“互动假说”与外语教学

摘 要：“互动假说”从19世纪80年代提出以来，成为二语习得研究领域的讨论焦点之一。源于话语分析理论与可理解性输入假说的“互动假说”经历了3个阶段。随着任务型教学法在我国外语教学中的广泛使用，该假说中的核心理论——理解性输入、意义协商、负面证据应用于第二语言课堂互动中，对促进外语教学起着举足轻重的作用。

文献标志码：A

文章编号：1674－5884（2015）09－0114－03

doi：10．13582／j．cnki．1674－5884．2015．09．035 ①

收稿日期：20150311

作者简介：李会平（1984－），女，湖南道县人，硕士生，主要从事英语教学研究。

近年来，任务型教学法被应用到各个阶段的外语教学中，强调学习过程、课堂互动，该教学法的核心理论为Michel Long的“互动假说”。1996年，Long对互动假说进行了更新完善，把输入、互动、输出及学习者内在能力机制纳入理论体系中。更新后的互动假说理论贯穿了二语习得整个过程，对现阶段我们的外语教学有很大的影响力。

1　互动假说的确立与发展

互动假说经历了初步提出、完整提出、更新完善3个阶段。后一阶段都是为前一阶段的补充和完善。

“互动”在二语习得中的作用可追溯到20世纪70年代，Wagner－Gough＆Hatch指出，会话在二语习得中对可理解性输入和促进语言输出都起了重要作用。Long在Krashen输入假说的基础上，把可理解性输入与互动相结合，正式提出了“互动假说” ［1］。

早期的互动假说局限在心理和认知层面，引起过许多学者，商榷。Pica认为互动能有助于学习者建立语言形式与意义之间的联系，语言习得是一个认知、心理、社会互动的过程。Swain指出，调整的输出是促进二语习得的重要条件，学习者通过反思自己的输出，对语言进行调整提高输出的有效性，不仅提高输出的流利程度，而且促进语言的准确性。Gass重新阐述了输入、互动、反馈、输出的二语习得整合模式，被称为“互动假说” ［1］。它描述了语言习得的全过程，从语言的可理解输入到学习者参与互动、反馈处理再到语言输出。Gass与Long观点一致的地方在于意义协商，他们认为意义协商能把语言输入、学习者的内在能力，如选择注意、语言输出有效的联系起来。Long对互动假说进行了更新，把输入、互动、输出连为一体，最终完善了“互动假说”。

2　互动假说的理论渊源

2．1 Hatch话语分析思想

Hatch最早提出会话活动在二语习得中的重要作用，认为学习者先习得句法结构再进行对话操练是本末倒置。Wagner＆Hatch先后在1976年、1978年通过对儿童二语习得过程的研究发现，学习者可以通过与目的语者对话交流直接习得语言结构。他们认为语言源自于学习者如何开展对话和进行交流。Long受Hatch话语分析思想启发后指出，话语互动不只是语言学习的工具，同时也是语言学习的动力。他进一步把输入和会话的作用综合起来，再次提出学习者参与会话互动能够促进二语习得。

2．2 Krashen的输入假说

输入假说是Krashen提出的监控理论五大假说的核心部分。Krashen认为可理解性输入是语言习得的必要条件，足够的可理解性输入是习得语言知识的唯一途径。他的主要观点：1）遵循语言自然习得顺序，最佳的输入量是i＋1（i指学习者的现有水平，＋1指略高于学习者现有水平的语言层次）；2）语言输入在自然环境下进行，注重意义的语言交际；3）语言输出是语言习得的结果，并非导致语言习得的原因。Kranshen只是单纯地强调可理解性输入是二语习得的必要条件，而忽视了互动的作用，同时还否定了输出的功能。Long的互动假说认识到了输入的作用，并把可理解性输入作为互动假说理论的前提，也更强调互动对输入的促进作用，及将互动确定为二语习得的充分且必要条件。

综合互动假说理论的发展历程和理论渊源，该假说由Long最早提出的“互动假说”，随后Krashen、Swain、Pica、Gass等学者的观点使假说更为丰富、完整。我们试图随学者们去分析和评价假说中的观点、假设及对外语教学的启示。

3　互动假说的评述与对外语教学的启示

3．1 可理解性输入与二语习得

Long肯定了语言输入的重要性，这与Kranshen的输入假说观点一致。语言习得是通过语言的输入来实现的 ［2］。输入假说影响广泛，对我国的外语教学有重要的指导意义：

首先，重视学生的认知水平。输入假说强调i＋1是语言输入的最佳编码模式。i－1会让学生觉得内容太简单而没有学习的动力，i＋2使学生处于焦虑状态，不利于语言习得。外语教师应充分了解学生的现有水平，选择适当难度的教学内容输入。

其次，假说认为理想的语言输入是在自然环境下进行的，语言会话应注重意义，输入的语言应该是真实和有趣的。我国的外语教学几乎集中在课堂之内，不存在自然习得外语学习环境。随着任务型教学法的引进、课程改革与教材的更新、教学内容生活化，教师的教学方法也需逐步跟进，创设情景将授课内容与生活话题紧密结合起来，增加语言的真实性、实用性和趣味性。

3．2 意义协商与二语习得

互动假说认为在人际之间的交流互动中，交流障碍的出现促使交际双方围绕障碍进行意义协商促进听话者的可理解性输入。该假说主要涉及一种特定的互动活动，即意义协商。当交流者试图预防交流障碍或者解决已经发生的障碍时，就会发生对句法结构方面的互动式会话。

Pica、Mackey等学者对意义协商是否促进可理解性输入或理解性输出作了相关的研究调查。结果显示，意义协商在培养学习者语言理解能力方面比单纯的可理解性输入更具优势。同时，参与互动调整，进行意义协商的学习者更能说出复杂的句式，语言形式也更正确。这说明意义协商不仅促进学习者的输入，也促进了有效输出。Long等学者把互动中的意义协商主要概括为事实确认、理解确认、澄清请求3种方式。笔者认为，这些互动调整方式教师与学生的交流中经常使用，有利于教师与学生或者学生与学生之间的相互理解。

在第二语言课堂教学中，外语教师经常使用的意义协商策略是理解核实，很少用澄清请求的方式，从这方面反映出教师对课堂话语的控制。这也能反映为什么在我们的外语学习中，教师与学生的会话互动总是少而短暂。我国的外语课堂几乎成为学习者使用英语的唯一场所，在师生互动中，不应该只是简单的老师问学生答，而应该是一种意义协商的过程。

3．3 负面证据与二语习得

语言数据有正面证据和负面证据之分。我们可以理解为，正面证据是学习者接触到已经组织好的句子，正如可理解性输入，它是学习者获得语言材料的最直接方式。负面证据是指学习者尝试使用第二语言而得到听者的反馈。更新后的互动假说肯定了负面证据对二语习得的促进作用。

教师反馈是课堂互动中的一个重要环节。语言输入不能只依靠可理解性的正面输入，还必须考虑负面证据，如“纠错”类的反面证据能提高学习者的监控能力，“纠错”类反面证据也就相当于“更正性反馈”。负面证据在二语习得中的作用对外语教学实践中的教师反馈起重要的指导作用。

Lyster和Ranta把课堂中常用的更正性反馈策略分为以下6种 ［3］。

1）明确更正：直接指出学生的语言错误并告知正确形式。

S：I made some salads last night．

T：Not“salads”，salad please．

2）元语言线索：向学生提供元语言的知识，让他们自己意识到错误所在。

S：We clean up the city park next weekend．

T：“next weekend”是一个表将来的时间．

3）重述：教师用正确的方式述说学生的错误句子。

S：I think Erin should tell her friend not pack so many clothes．It is so hot here．

T：Oh，yes．Erin should tell her friend not to pack so many clothes．

4）要求澄清：当学生表达有偏离的时候，教师要求学生重新表达。

S：I very like the Summer Palace in Beijing．

T：Oh，what did you say？Say it again，please．

5）重复：教师使用升调重复学生话语中的错误之处，引起学生的注意。

S：He have a sister and two brothers．

T：He have？

6）诱导：教师通过提问，诱导学生表达正确的句子。

S：When the girl was shopping，the alien got out．

T：What happened while the girl was shopping？

更正性反馈的策略选择与语言错误的类型有关。反馈的目的是为了让学生意识到错误并且改正，因此教师应根据学生的认知水平和错误类型，选择恰当的反馈策略。虽然很多教师使用的是重述方式，但是引起学生的自我更正却很少，澄清请求、诱导等方式能引起学生更多的注意，更有助于语言能力的发展。

4　结语

语言学习不是输入－互动－输出的线性过程，而是一个交际双方的互动过程。互动将可理解性输入和可理解性输出有机结合起来，相互促进，相互补充。尽管互动假说在发展过程中还存在多方面的争议，但是它对二语习得的促进作用和对我国外语教学带来的启示不容忽视。随着互动假说的不断更新与完善，它对语言教学的指导作用也将不断加强。