论大学教学文化的缘起、难题与出路

王 洪 才

（厦门大学 高等教育质量协同创新中心，福建厦门361005）

论大学教学文化的缘起、难题与出路

王 洪 才

（厦门大学 高等教育质量协同创新中心，福建厦门361005）

在高等教育走向大众化过程中，我国大学普遍出现了“重科研，轻教学”的不良风气，本科教学质量大受冲击。教育部为此启动了“本科教学质量与教学改革工程”，各大学“教师教学发展中心”也应运而生。经过理性分析之后就会发现，制约本科教学质量提升的关键在于大学教师评价制度，而根本却是校长的政绩观，这也是大学教学文化建设的难点所在。为此，必须从培育健康的学术文化入手，改变教师评价模式，为教师投身教学提供宽松条件，从而激发教师教学主动性，培养其教学机智，而这才是教师教学能力发展的核心。如果没有一个良性的教学文化作为基础，那么本科教学质量就很难获得持久的保障。

中国大学；本科教学；教学文化；教师专业发展

一 缘起：本科质量危机呼唤大学教学文化建设

自我国1999年开始高等教育大扩招以来，人才培养质量问题就开始引起了社会的高度关注，此间“质量滑坡”声音一直不绝于耳。生活在大学里的人们也确实体会到现在大学教师不得不把主要精力用于科研上，从而无心于教学改革探索，因为科研成绩关系到“非升即走”，而教学好坏似乎不足为虑。人们发现，大学课堂上“照PPT宣科”情况非常普遍，学生听课状况则令人堪忧，而考试通过率非常之高，几乎不存在被淘汰的情况。现在选修课变成了“营养学分”①，“专业课选逃、选修课必逃”现象成为大学校园文化的一大景观，学生上课玩手机、看外语或考级考证书籍者渐渐被人们视作“新常态”，这使人们意识到大学本科教学质量的危机。但该如何治理呢？人们把目光投向了西方高等教育发达国家，特别是最发达的美国，希望借鉴他们的经验，找到一条提升本科教学质量的有效对策。人们发现，美国大学流行的“学生评教”制度对提升本科教学效果比较有效，于是在国内本科教学质量评估中开始普遍推行“学生评教”制度。但经过十几年的试验之后，发现“学生评教”并未获得预期效果，而教师与学生“互打高分”却成了另一个“新常态”。这说明，“学生评教”制度并非一剂灵丹妙药，而且副作用非常明显［1］。

这时人们注意到美国大学普遍实行的另一促进教学机制，即“教师教学发展中心”，这个机构在促进教学质量提高方面发挥了重要的作用［2］。它的理论假设是：教学也是一种专业，也需要专业技能，从而需要专业培训。这种专业技能不同于一般的学术能力，它并非随着博士学位的获得而具有，如果不进行专门培训，就可能影响到新进教师对学术生活的适应，甚至可能遭遇到学术生涯的失败。因为在美国大学教师专业发展过程中，教师职责分为教学、研究和社会服务三方面，任何一个方面的失败都可能导致职业生涯的失败。其中学生评教成绩直接影响教师的教学业绩。为了促进教师教学成功，大学专门设立了“教师教学发展中心”机构，为教师在教学方面提供专业帮助，并且成为学校与教师、教师与学生以及教师与教师之间沟通的平台，从而对大学教学质量保障发挥了很好的作用。相对于“学生评教”机制而言，“教师教学发展中心”则是作为一个积极的措施出现的，从而得到了教师们更多的肯定与认同。

正是在借鉴美国大学的成功经验基础上，我国教育管理部门开始在国内推行大学教师教学发展中心的做法。2012年10月，随着教育部对30家国家级高校教师教学发展示范中心名单的公布，标志着我国大学教师教学发展中心建设正式起步，也标志着中国高等教育“本科教学质量与教学改革工程”正式启动。在此影响下，各地高校纷纷建立自己的教师教学发展中心，一时间，“大学教师教学发展”就成为了国内高等教育探讨的热门话题。这也说明，政府关于高等教育质量建设的政策得到了理论界强有力的回应。人们已经形成了一个基本共识：本科教学质量已经成为威胁高等教育持续健康发展的一个重大问题，必须从国家战略角度进行动员和实施；而要抓好本科教学质量，就必须抓教师教学专业能力建设，尤其是加强对新进教师教学观念、教学能力和教学素养方面的培训，同时也要求那些有经验的教师把更多的精力投入教学，提升教学水平。这正是我国本科教学质量工程建设的核心内涵。

毋庸置疑，大学教师教学也是一种非常专业化的活动，这种专业性不仅体现在所教的内容是一种高度专门化的知识上，而且体现在教师在课堂上和整个教学过程中都必须具有高度的驾驭能力上，为此，教师的教学内容设计和教学方法选择必须符合大学生身心发展要求，特别是符合学生未来就业要求和自我发展要求，这样就对教师提出了很高的要求，如在教学目标设计上不能纯从专业的角度出发；在教学内容安排上不宜过分理论化和不结合实际；在教学方式上不能只顾自己讲而不顾学生能否参与；在评价方式上不能只考核知识而不考查能力；特别是在与学生沟通上，不能只满足课堂的时间，而必须满足学生课下与教师交流的需要。这一切都是教师教学专业发展的内容，如果教师在这些方面缺乏准备，就很难获得一个良好的教学效果。

而传统的研究生学术训练过程普遍缺乏对其成为未来大学教师的素质培养。特别是对于理工科的研究生，因为更多地忙于做实验和写论文，与人交流和沟通的机会比较少，从而教学素质更为缺乏。虽然人文社会科学研究生获得的交流与沟通机会比较多，但很少具有作为教学助手的经历，从而很难立即成为合格教师。这样的话，研究生特别是博士生虽然受过了比较系统的专业训练，但仍缺乏作为大学教师的职业训练。而在高校普遍存在的“重科研，轻教学”风气影响下，研究生们也很少有意识地培养自己作为未来教师的能力素质，他们似乎相信自己有知识后自然就具有教学能力，没有意识到作为教师不仅需要具备专业方面的精深知识，更需要驾驭专业知识的综合能力素质，否则就不能激发学生积极地参与教学过程，就不能够有效地引导学生在专业知识、专业技能上获得最大程度的提高，当然对于学生最终适应就业要求或升学深造要求的帮助也是很有限的。因此，一个教师要开展高质量的教学工作，就必须掌握相当的教学技巧，必须把握教学活动的要旨，必须能够传递专业精神。显然，这些能力素质需要进行长时间的摸索，如果有一个专门机构能够提供必要的帮助和服务，就能缩短教师的职业适应周期。可以说，这也是高校教师教学发展中心应具备的基本功能。

然而，必须指出，增进教师教学技能并非当前大学教学中面临的最根本问题。大学教学面临的根本问题是缺乏重视教学的文化氛围［3］。虽然大学内部普遍都承认教学地位非常重要，而在教师评价中却被放在了边缘的位置，似乎教学好坏对教师职位升迁影响不大。这种政策导向使许多教师对教学产生了一种“应付”心态，而把主要精力或绝大部分精力投入到科研上，因为科研成绩直接关系到个人升迁去留。可想而知，如果大学里缺乏重视教学的文化氛围，单凭设立一个教学促进机构是无法改变大局的。虽然大学教学发展中心的建立具有风向标的意义，但如果大学的教师评价政策不改变，就不可能从根本上扭转“重科研，轻教学”风气。但要改变大学教师评价政策和制度，又非大学教学发展中心力所能及，因为这一课题关系到大学领导人的政绩问题和大学办学评价问题。

二 难题：大学政绩观难以挣脱急功近利羁绊

客观地说，多数大学领导人对“以育人为本”的办学理念是认同的，但在实践中却走向了“以政绩为本”或“以排名为本”。这就出现了功利目的代替根本目的、短期目标代替长远目标的现象，从而在学校工作重心上出现偏移，将资金投入、激励措施集中到容易出成绩的科研上，对教学投入往往是“雷声大、雨点小”，最终必然导致教学质量的下降。

客观地说，在办学竞争的环境下，大学完全不讲功利目的也是不现实的，但问题是该如何协调功利目标与根本目标、近期目标与长远目标的关系。如果不能很好地协调好其间关系，结果就会导致不仅根本目的无法实现，而且其近期的功利目标也不可能达成。因为人一旦只重视近期的功利目标，往往会采取竭泽而渔的做法，这样就会导致学术生态恶化，人心浮动，无法坚持科研，那么受损的就不只是教学，而且是科研自身。因此，大学办学必须从育人的根本大计出发，从长计议学校各方面的管理政策，从而培育一种健康的学术氛围。这就要求大学领导人必须把教学作为大学的中心工作去抓，不能有任何“应付”的思想。

但由于目前我国对大学校长任期目标责任制设计不足，往往会引导大学校长过分偏重政绩目标实现，而不顾学校长期发展需要，导致对易出成绩的科研项目就格外重视，而对教学改革则常常是漫不经心，甚至认为建立教师教学发展中心的目的也是为了促进科研，其论调是：建立教学发展促进中心是为了让老师更会教学，提高教学效率，从而可以为科研腾出更多的时间。这个论调忘记了教学本身是一项艺术，需要精益求精，不能说达到一定程度就可以止步不前了。这种论调认为教学就是简单的知识传授，是一种重复性劳动［4］；只有承担科研项目才叫科研，而与教学目标有关的设计、教学内容整理、学生需求调研、用人部门需求调研和教学过程控制乃至与社会合作就不成为科研内容了。出现这一认识误区，也是由传统的科研考核制度造成的，因为与教学有关的科研活动很难发表论文，因而不易量化和考核，从而其成效不易评估，如此就无法变成大学办学业绩的一部分，于是就被忽视了。这正是教学不受重视的思想根源。如果不能摆正教学与科研的关系，那么大学教师教学发展中心的工作就无法开展，自然而然，促进教学质量提高的任何工作都无法落到实处。

今天，人们已经意识到大学教学中的最大问题就是教师不乐意大力投入教学，不少人认为教学只是一个“良心活”，认为只要对得起自己的良心就可以了。换言之，完全不用心显然对不起良心，因为毕竟自己是在从事教师工作；但太用心也不可能，因为这样可能会影响到自己的生存和发展。应该说，具有这种良知的教师对于教学基本上是负责的。遗憾的是并非所有教师都具有这份良知，有相当部分的教师已经丢掉了这份良知，只顾自己发展而不顾教学基本要求。这显然是教学态度问题，而非教学能力问题，而教学态度对教学效果影响是全局性的，它往往是由教学文化氛围影响所致，并不会随着“教师教学发展中心”建立而解决。可以说，“教师教学发展中心”能够为教师教学能力提高提供一定的帮助，但要转变教师教学态度就非其力所能及。

教师的教学态度是怎样形成的？科研压力重可能是第一位原因。这是因为高校领导过分注重自己的政绩和学校的排名，所以对科研考核非常倚重，出现了科研“五高”现象，即校长重视高层次课题、高档次论文、高级别奖项、高引用率期刊、高额的经费，从而使教师感到“压力山大”。不难看出，这“五高”都是科研方面的，对教师的职称评定影响是巨大的或决定性的，教师必须全力以赴才能应对，如此就不可能分出精力应对教学方面的挑战了②。对于教学，往往只重视个别成绩突出者③，这样就很难形成一种风气，因为要提高教学成绩更困难。在“非升即走”政策影响下，教师们自然首先应该抓好科研。有的学校甚至不鼓励年轻人去教学④，认为年纪越轻越容易做出科研成就，殊不知这一说法只对自然科学有效，对人文社会科学并不适用，因为社会科学必须进行长期的积累，需要具有很深的社会经历体验，否则就难以成功。

正是因为这些片面认识，所以在大学管理中经常运用自然科学的工程思维方式来管理人文社会科学和教学活动，这样基础学科研究和教学工作就受到了严重冲击。在这种科研导向下，人们只捡短平快的科研项目，而对需要长期投入的基础科学研究项目敬而远之，对教学的态度也是如此，因为教学要出成果很难。可以说，这种管理中的工科思维模式是急功近利行为的典型表现，是大学“重科研，轻教学”风气的根源。尽管我们并不否认搞好科研在一定程度上可以促进教学，如提升教学自信心等，但科研与教学毕竟是遵循不同的逻辑。科研更多的是遵循一种因果线性逻辑，而教学则遵循的是一种复杂逻辑，更多地依赖于教师与学生的互动。“重科研，轻教学”的结果是形成一种路径依赖效应，即教师认为只有科研上做出成绩才能为自己赢得地位，所以要全力搞好科研，而教学则无足轻重。

当然，科研对教学的促进作用显然还不止于增强教师自信心方面，因为有些科研成果确实可以作为教学内容使用，这种情况在研究型大学比较普遍，特别对于研究生教学更是如此，甚至对于应用技术大学也是如此，教师从事的应用技术研究成果有一部分可以直接转化为教学内容。但这部分教学内容毕竟是专业性比较强的，所占教学比重是比较低的，因而不能作为教学内容的整体。因为学生成长需要的是全面的知识，需要得到多方面的培养，这也是大学进行通识教育的目的。所以，科研成果向教学内容转化是有条件的。

毋庸置疑，教师的良好科研素养对学生的科学思维方式培养是有助的，因为教师在教学中会不自觉地把自己的思维习惯带入教学活动中，从而对学生起到熏陶的作用；但急功近利的科研风气非但不能培养学生的科学素养，甚至违背科学精神。只有当教师运用科学精神来指导教学的时候，科研对教学的促进作用才是全面的。此时教师会把学生作为其研究对象，去研究教学，从而关心学生的成长。遗憾的是，在急功近利的科研观指导下，人们在从事科研过程中也违背了科学精神，这样不仅对教师自身成长是不利的，而且也对学生造成了极坏的影响。

所以，大学教师对教学的热情不高，其原因尽管是非常复杂的，但根本的原因是学校领导层并不真正重视教学，在教师评价政策上偏向于科研指标考核而对教学努力视而不见。更有甚者，不少学校对教学管理采取粗暴管制办法，不尊重教师的教学权利，干涉正常教学，造成教师对学校教学管理持消极态度。这就大大削弱了教师投身教学的热情，从而仅仅满足于教学不出事故状态⑤。

三 突破：教师评价政策调整是教学文化建设的支点

由上观之，大学教师评价政策直接影响着教学文化氛围的建设，轻视教学的文化氛围的直接缘起就是教师业绩评价中偏重科研考核和过重的科研负担。我们知道，这种考核政策与社会上流行的大学排名的关系非常紧密，因为论文发表量与发表档次，特别是科研经费量，都直接影响大学排名。而教学质量好坏很难评价，从而与大学排名的关系不紧密。这也是大学管理政策出现倾斜的源头。

实事求是地说，大学排名鼓励了高校急功近利的科研导向，使对教学贡献比较大的基础研究大受打击。这一政策的后果就是把大学教师变成了“计件工”，使他们热衷于那些近期可以见到效果的研究项目，回避那些具有真正价值的科学难题，显然这对科学发展和社会发展都是不利的。这样的科研本身也是畸形的，也不可能使教师体验到自身的价值，这种科研仅仅是满足一种生存需要而已。相反，教学往往能够让教师获得一种生命的体验，因为教学活动是一种情感与知识的互动过程，它能够让教师体验到自己的学术成就，体验到职业的价值。因为每个教师都希望获得学生的尊重，在学生面前证明自己所拥有的知识是有价值的，从而努力把知识的价值显露出来，这一过程就显示了他对人的思考，对社会的抱负，也把自身内在的人性光辉激发出来。如此的话，他就获得了一种生命价值体验，从而把自身的内在潜能激发出来，进而使其创造性潜能也得以显露出来。而且这也能够为其科研工作提供强大的动力支持，也是高质量的科研保证。相反，如果只重视量化考核，就会使人变得越来越功利，越来越丧失人性，个体的创造性潜能就会越来越遭受压抑，从而也不可能做出真正具有创造性的科学成果。

这说明，大学教学文化并非一个凭空杜撰的概念，而是对教学氛围的反映，它是一种实然的存在，而非一种应然的理想。进而也说明，教学文化可能是良性的，也可能是非良性的。换言之，在教学价值受到重视的情况下就可能形成一种良性的教学文化氛围，否则就会形成非良性的教学文化氛围。良性的教学文化氛围是鼓励教师大胆投入教学改革实践，主动进行教学改革尝试，探索自己的教学方法，形成自己的教学风格，鼓励学生积极投入教学活动中，创新自己的学习方式，从而形成一种有机互动的教学氛围。非良性的教学文化氛围则阻碍了教师投入教学，他们感到教学是一种强制性任务，不能发挥自己的主动性，从而不想去研究学生，也不去研究究竟该教什么内容，对于社会究竟需要什么样素质也是漠不关心的，他们只是安于课堂不出事故就可以了，这就是一种被动应付的心态。

可以发现，良性的教学文化是一种自主型的文化，在这里教师是主人，他能够决定自己该怎么教和教什么，他可以运用专业的自觉使自己的教学内容保持在一个先进的水平上，他借助于他的直觉来反映学生的需要和社会的需要，所以他经常与学生、与社会保持紧密的有机互动关系，目的在于使自己教学不脱离学生发展实际和社会需要实际。他在教学方式上也必然带有强烈的个性化色彩，即教学方法不是机械的、照搬的，而是自己根据实践经验的创造，反映自己的认知风格，反映自己的行为特征。而非良性的教学文化则带有一种强制性特点，教师在反映学生需要时是被动的，往往是为了迎合学生的口味，为了获得学生的好评，而不敢坚持自己对知识的见解。在教学设计上往往是参照教学评估要求进行，而不顾这些评估标准是否真正与自己的教学内容实际相符合。这样的教学注定是刻板的，很难把教师的创造性发挥出来，自然也无从调动教师的教学热情。这样的教学可能在技术角度上是无可挑剔的，但从教学效果而言必然是不尽如人意的，因为好的教学必然是教师情感的融入，必然是教师激情的迸发，也必然是教师与学生之间的有机互动状态的形成。

显然，良性的教学文化是需要培育的，它有赖于学校的教学政策的正确引导。可以说，教学管理制度对教师发挥教学积极性的作用是第一位的。有效的教学制度能够激励教师积极投身于教学，而无效的教学管理制度往往使人们疏远教学，产生应付教学的心理。教学管理制度的有效性关键在于能够形成教学、科研和社会服务的平衡评价机制，而不能使教师产生重科研、轻教学的政策导向。我们认为，有效的教学政策首先在于建立一个宽松的教学环境，让教师发现这是一个自由创作的空间；其次在于形成一个有效的激励教学的环境，真的使认真教学的教师受到尊重，受到学校承认；再次在于教师的升迁通道上为教学优秀的教师开辟专门通道，使教学价值与科研价值获得平衡；最后学校在教学评价制度上形成了一个有效的评价机制，即使教学优秀的教师容易被发现，受到鼓励。

所以，健康的大学文化必然是尊重学术，尊重知识，尊重教师，尊重学生，尊重创新，能发挥教师的主动性和创造性，能激发学生的积极性和参与性。如果不把教师主动性、创造性放在首位，而单纯地搞一些缺乏针对性的培训，非但不能促进教学能力提高，甚至还会增强教师的逆反心理。可以说，在一个过分行政化的大学文化氛围中，大学的教学文化也是畸形的，因为它带有明显的行政化标签。更直接地说，教学文化就是教学风气的反映，它代表了人们关于教学的风尚，代表了人们关于现实中教学地位和价值的认识，从而也影响到人们关于教学的行为方式，因为人们在其中判断什么样的教学是有价值的，什么样的教学是无价值的，以及教学整体是有价值或无价值的，哪些教学行为是有效的，哪些又是无效的。这当然与教学管理制度有直接关系，与大学政策有直接关系。

四 对策：改善学术环境是大学教学文化建设的前提

（一）不良学术环境导致了教师心境的恶化

在非良性的教学文化氛围中，怎么来引导教师投身于教学呢？我们知道，教师的角色是多重的，他必须分心去做一些别的事情，如科研和社会服务。事实上，现在教师最头痛的是去公关，复杂的人际关系令大学教师们非常头痛，也是当今学术生态不良的典型标志。因为人们知道仅凭科研实力是无法获得科研资助的，甚至连论文发表都很困难，更何况获得大奖了。如果有一个公平公正公开的学术竞争秩序，大家对于科研就不会那么急功近利。当教师不得不应付复杂的人际关系环境时，自然是心中充满怨气，这些不满自然也就会不自觉地带到课堂上。所以，学术环境治理已经成为大学治理中的一个根本问题，从技术角度来提升教学能力实际上是一种治标不治本之策，最终会流于空谈。对此，学术界已经形成了共识。国际上普遍认为如何促进大学教学是一个难题，因为都遭遇了教学与科研冲突的问题，而且越是研究型大学似乎表现得越明显。这一点在中国表现尤为突出，因为中国许多高校的校长常常明目张胆地重科研而不重教学，而在国外充其量只是教师个别行为而非一种集体行为。

（二）教师培训只能解决表层问题，无法解决深层问题

可以说，国家政策与学校政策之间的冲突正是当前大学教师教学发展中心定位之难所在。换言之，如果教师教学发展中心大力提倡教师投身教学，就会与学校其他政策或主导政策发生冲突。在这种背景下，仅从技术角度来辅导教师的话，其意义是不大的。因为教学方法不是一种刻板应用，而在于灵活运用，灵活的本质是创造，如果没有教师的创造性的发挥，就不可能产生合适的教学方法。通过外在培训或辅导的方法，确实能够传输一些比较实用的方法和技巧，但它很难培养教师热爱教学的信念，而这却对教学成功发挥着根本性的作用。教师的教学信念与教师评价政策密切相关，而教师培训虽然能够体现一定的政策导向，但无法影响教师评价政策的核心。这一切都决定了教师教学发展中心应该在协调学校教师评价政策上下大功夫，使教师评价政策更加有利于教师投身教学。

（三）重视教学需要学校政策做系统调整

要转变教师的教学态度，培养教师投身教学的信念，就必须从教学文化氛围塑造开始，而这种氛围直接依赖于大学教师评价政策的系统调整。显然，这对大学领导人的挑战是非常大的，因为它牵动方方面面的利益关系，这种利益关系的调整往往带有很大的风险性，以至于许多大学领导人都不愿意触动。许多大学领导人都愿意做简单的加法运算，而不愿意进行减法运算或加减乘除的混合运算，因为那样难度太大，从而使传统大学管理制度中的弊端依然故我地存在下去，而且在无法与新政策协调时还会增加新的弊端。可以说，要通过建立大学教师教学发展中心来解决大学管理中存在的弊端的可能性不大，甚至可以说，许多大学在设立教师教学发展中心时就没有这样的预期。

（四）“教师教学发展中心”应发挥减压阀作用

建立大学教师教学发展中心的另一种作用则是实质性的，即为教师发展提供力所能及的帮助。即便这种帮助是有限的，但真正做到也是非常困难的。比如对教师提供教学技术方面的帮助，虽然这种服务也是教师需要的，但教师未必会接受，因为他可以通过咨询有经验的教师而获得。再如为教师提供一个倾诉的对象，这个工作也是容易完成的，但同样教师也未必会接受，因为教师在这里会感受到不安全。教师普遍希望教学发展中心能够扮演缓解学校科研压力的作用，建立平衡科研的教学政策，而教师教学发展中心在这些方面则是无能为力的，因为学校教学管理政策不是由这个中心作出的，往往这个中心是配合的角色，那么可以想象得出，它能够作为的空间是非常有限的。

（五）利用行政手段推动工作会远离教师

由于大学教师教学发展中心在专业上发挥作用的空间非常小，那么要想开展工作，就必须依靠行政力量推动，即借助行政的力量完成一定的工作任务，不然的话就很难开展工作。这也注定了大学教师教学发展必然带有一定的行政性质，甚至很强的行政性质。但如此就远离了教师，教师认为它不过是在给自己增加负担，其目的是为了配合管理部门进行新的规训，从而在潜意识中增加了抵制的成分。目前大学教师教学发展中心主体功能也是如此，如对新进教师进行培训，组织教学技能比赛，甚至参加教学效果评价等。这就决定了它的行政属性而非专业特性，从而无法作为教师发展的服务者的角色存在，无法展现其应具备的学术性特点，只能停留在大学管理政策推销者的身份。显然，这个定位不可能得到教师们的认可与配合。

五 出路：服务教师是“教师教学发展中心”的科学定位

（一）教师教学发展中心不能只管教学，而不顾科研

未来的大学教师教学发展中心该如何发展呢？显然应该面向教师专业发展的需求，为教师专业发展提供服务。这虽然已经成为各个高校教师教学发展中心成立时所标榜的中心工作，但并未真正落实，因为现在多数发展中心只是简单地作为学校政策的诠释者、执行者或推行者而存在，而且也缺乏为教师专业发展服务的能力。如前所述，教学发展只是教师专业发展的一部分，而科研发展也是教师专业发展的重要内容。可以说，如果能够把教师的教学与科研两方面有机地协调起来，那么教师教学发展中心的任务就基本上完成了，因为现在高校教师的主要压力来自科研，特别是争取科研项目方面。虽然高校教师也担负社会服务责任，但目前还未纳入严格的量化考核阶段，从而对教师的压力较小。正是教学质量难以考核，才在一定程度上缓解了教师的压力。所以，教学在无意中充当了大学教师压力缓解器的作用，虽然它是以牺牲学生利益为代价的，而且这个代价是非常沉重的。但这个代价的主要责任人是高校管理者，甚至是教育主管部门，而非教师，因为教师只是一个被动的执行者而已。

（二）教学发展中心的核心任务是促进教学政策优化，而非教学技术辅导

我们知道，当前高校教师面临的压力是多重的，而科研压力始终是第一位的，学生评估所造成的压力虽然也很大，但还没有影响到教师的生存问题。尽管许多教师因为教学投入不足而感到内疚，但生存是第一位的，为此他们无需承担更多的道义责任。只有当科研压力降到适度的水平，才能激发教师的教学兴趣，才能真正投入教学。当他们积极投入教学之后，教学水平就会很快地获得提高。事实上，只有极少数教师不具备教学素质，绝大多数教师都可以通过自己努力而获得教学水平的提高。教师教学发展中心应主要为教师教学发展提供一个政策支持氛围而非技术或技能辅导，因为教学需要创造，需要因人而异，不可能有一个固定的模式，也没有什么成系统的技术，只有与教师个性特质相符合的教学方式才是最好的，而这种教学方式必须靠教师自己去摸索，而且只能是教师自我探索的结果，也可以说是教师自己的创造，是外人无法替代的。因此，教师教学发展中心重在塑造大学教学的良好的政策环境和制度环境，而非对教师的教学方式指手画脚。如果教师的教学观念没有转变的话，什么样的技术都无济于事。所以，学校的教师评价政策转变是根本性的，真的让教师认识到学校是真正重视教学的，这样才能吸引他们去探索教学，而且这也是走向教学与科研统一的唯一路径。

（三）教学能力发展目标是形成教学机智

我们认为，当教师认真钻研教学的时候，其教学艺术就会在不自觉中获得提高。教学艺术获得实际上是获得一种教学机智，即能够根据学生的特点采用合适的教学内容与教学方式，这是教师高度主体性和创造性和创造性发挥的结果，也是对学生个性发展高度重视的结果。教师的主体性发挥显然是在透悟教学内容要点与学生需求特点之后的升华，没有坚实的科研水平是不可想象的。当然，没有很强的人文关怀素质也是难以想象的。因此，学校政策构建是前提性的，没有适宜的政策环境、制度环境，就难以点燃教师探索教学的热情。

（四）教师教学发展发展中心需要实现自身的专业化

我们不否认教学有一些共同规律，也不否认名师的经验所具有的启发意义，但要深刻领会这些规律、批判性地借鉴他人经验并非易事。因为成功经验往往是无法复制的。即使教学技术也无法采用统一模式，而统一化可能使效果适得其反，正如今天普遍采用照PPT宣科一样，就是因为教学评价中把采用多媒体作为一项“先进性”指标进行误导的结果。故而，“教师教学发展中心”首先应该真正把握先进教学理念的实质内涵，把握大学教学规律，从而能够在思想上指导教师改进教学；其次是认真总结先进的教学经验，进行深入的研讨和交流；再次根据先进的教学经验，开发出一些比较成熟的技术，对教师进行有针对性的培训和辅导，切实帮助教学困难的教师提升教学效果；最后是为教师积极投身教学提供心理支持，如提供舆论支持和交流平台等。显然，这些工作都是专业性的，也是应该做到的，但需要以教师教学发展中心工作人员素质的专业化为前提。

所以，大学教师教学发展中心的第一任务就是协调好教师管理政策，避免在教学或科研上出现畸轻畸重偏向，其次才是从事教学技术指导方面的服务。因为教学技术提高很多时候是需要一个交流的场合，当人们交流经验的时候就很容易获得启发。在此老教师的经验很具有参考价值，因为他们也面临过教学的挑战，也有一个教学技能提升和不断成熟的过程。但就目前而论，教师发展中心要达到学校政策调整或协调的目的还很难，而在提供教学技能服务方面则大有可为。这是因为在教师发展中心的建设初期，它还没有达到专业化的程度，不得不作为学校政策的执行者和诠释者。只有当它达到适当的专业化之后，才能够有效地协调学校关于教师管理政策，为教学管理提供合理的建议，从而对教学效果发挥影响力，进而才能为教师们所信赖，才能作为学校教学政策建设者的姿态出现。

注释：

①“营养学分”是我国台湾地区的说法，是专指那些学生不用费劲而容易获得学分的课程，类似于我国内地流行的“酱油课程”。

②2014年11月17-18日在厦门大学召开“两岸四地大学教学文化与教师专业发展”学术研讨会上，前临沂大学校长韩延明教授在做大会点评时所做的概括。

③浙江大学出现了重奖教学突出的教师的情况，奖金高达100万人民币。这样的重奖虽然对推进教学具有示范作用，但实际作用不容高估，毕竟能够获得如此奖励的人是微乎其微的，因而其实际的激励作用也是有限的。

④笔者接触到的一位985大学校长在科研工作会议上讲：刚毕业的博士要专心于科研，当做出一定成绩之后再来从事教学。并且认为50岁以后可以不从事科研而可以专职于教学了。这句话的潜台词就是说科研需要创造性，需要大量精力投入，而教学则不需要什么创造性，似乎只要凭经验就可以了。虽然这些认识不无道理，但却在有意无意中强调了科研的重要性，忽视了教学的地位。

⑤许多高校聘用一些退休教师作为教学督导员，他们随意闯入课堂，不尊重教师的教学安排，要求教师机械地遵照教案执行，引起老师的很大反感。

［1］王洪才.论大学生评教中的文化冲突［J］.华中师范大学学报（人文社会科学版），2014，（3）：146-152.

［2］卢辉炬，严仲连.美、日、中大学教师发展之比较［J］.社会科学家，2008，（6）：134-136.

［3］邬大光.教学文化：大学教师发展的根基［J］.中国高等教育，2013，（8）：34-36.

［4］李斐.论我国高校教学与科研关系的演变与协调发展［J］.高校教育管理，2015，（1）：1-5.

On Culture of Teaching in University：Origin，Problem and Ways-Out

WANG Hong-cai
（Center of Synergy Innovation on Higher Education，Xiamen University，Xiamen，Fujian 361005，China）

In the process of China’s higher education for all，universities to emphasize research more than teaching，which make the quality of undergraduate teaching impaired seriously.Therefore，China’s Ministry of education carries out undergraduate teaching quality and teaching reform project，and the center of teacher professional development has been set up in almost every university.In fact，the key to the improvement of teaching quality is a healthy teacher evaluation system while the root lies in the track records of the president of the university.That was the sticky issue in the construction of a healthy teaching culture in universities.The real core of teacher professional development is to foster a healthy teaching culture in universities，change teachers’evaluation system and offer a loose condition for teaching so as to initiate teachers and promote their teaching wits.It is impossible for undergraduate teaching to gain a sustainable protection without a positive teaching culture as the basis.

universities in China；undergraduate teaching；teaching culture；teacher professional development

G642

A

1000-5315（2015）03-0073-08

［责任编辑：罗银科］

2015-02-02

教育部哲学社会科学研究重大委托项目“中国特色高等教育思想体系研究”（13JZDW004001）。

王洪才（1966—），男，河北永年人，教育学博士，管理学博士后，厦门大学高等教育质量协同创新中心教授、博士生导师，研究方向为现代大学制度和教育研究方法论。