课后练习：应凸显“学”的正确导向
——以《品质》《老王》课后“文本研习”题为例

浙江 沈坤林 奚素文

课后练习：应凸显“学”的正确导向
——以《品质》《老王》课后“文本研习”题为例

浙江 沈坤林 奚素文

“课后练习”是教材的重要组成部分。综观几个版本关于《品质》《老王》的课后练习，均发现因忽略文体特点、形式审美不足、艺术特点把握不准等原因，使得课后练习对“学”的导向出现偏差。教材编撰者对文本的全面细读，当是突破问题的关键。

课后练习 《品质》 《老王》 正确导向

对于一线教师和成长中的学生来说，面对一篇文章，教点什么，学点什么，往往会把课后练习作为重要参考。而从教材编写的角度看，“对选文的阐释，对选文类型乃至编撰水准的把握，关键在于教材的练习题设计”①。所以，练习设计理应体现教材编者对课文核心价值的关注，重视对教与学的方向和重点之引导；换言之，课后练习理应具有教与学的“问题指南”特征。

当下各种语文版本的教材，其课后练习在“学”的导向上还存在不少问题，需要我们进行理性的分析与改进。下面试以高尔斯华绥的小说《品质》和杨绛的散文《老王》为例，剖析几个版本教材课后练习存在的问题。

忽略文体特征，研读价值打折

苏教版高中语文必修三“号角，为你长鸣”板块之“底层的光芒”单元，就由《品质》和《老王》两文组成，课后有两道“文本研习”题：

1.在《品质》中，作者写格斯拉：“他本人有点儿像皮革制成的人：……因为皮革是一种死板板的物品，本来就有点僵硬和迟钝。”在《老王》中，作者写老王：“他简直像棺材里倒出来的，就像我想象里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨。”作品中还有类似的描写，请找出来，并分析这些描写与作品所要表达的思想情感的关系。

2.格斯拉是鞋匠，老王是人力车夫，按世俗的观念，都属于“底层”人物，结合作品内容，说说两篇作品是把人物放在什么样的环境中描写的，在他们身上体现了怎样的性格特点。《老王》一文结尾写“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，格斯拉和老王是不是“不幸者”？请谈谈你的看法。

细察这两道“文本研习”题，在导向上存在不少问题。

一是从表面上看，这两题属于比较性阅读，但因不顾文体特征且“生拉硬扯”而有失偏颇。

虽然两篇文章都是描写人物且描写底层劳动者及其人性光芒的，但是《品质》是小说，《老王》是散文；前者偏于虚构，后者偏于写实。即使同是运用人物外貌描写，其用意也是有所不同的，且因用意不同而采用的描写手法也有所不同。简单地“分析这些描写与作品所要表达的思想情感的关系”是不现实的，而如教学参考书（以下简称教参）上所言，“这些描写形神兼备”的答案解析，显然是无效的分析，而说这些描写“主要是为表现人物的品格精神做铺垫”的，也与题干中的“思想情感”有点答不对题。如果要对两文做比较，应该在更深入的层面，比如同是人物描写，小说与散文却有不同的目的与手法。

同时，如果单独阅读《品质》，一般人绝不会去想格斯拉是“幸运”还是“不幸”这一问题的。如果仅凭《老王》结尾句提到了“不幸者”，而一定要对格斯拉的“幸与不幸”做一评价，显然有生硬联系之嫌；况且，就算以《老王》而言，结尾句表现的侧重点也在于作者杨绛对老王态度的自我思考，并非要对老王的命运做“幸与不幸”的评判。再退一步说，如果一定要评说格斯拉和老王是不是“不幸者”，一般意义上的答案也是明确的：这么凄凉的命运、这么凄惨的结局，自然是“不幸者”。但倘一定要说他们身上保持了美好的品质，存有底层的光芒而“谈不上‘不幸’”，那容易落入简单两元论的泥潭。如果一定要这么说，那祥林嫂也是“幸运”的：她死了，再也不用忍受人世间那么多的苦难了。

二是在具体的表述上，对“环境”的理解透露出文体认知的偏误。

在不同的文体中，“环境”的概念及其作用是有差别的。“把人物放在什么样的环境中描写”的说法，用在小说《品质》中似乎还讲得过去，因为小说塑造人物形象需要设置一定的背景；不过教参说“社会动荡时期”的说法也令人误解，工业化时代不能简单地等同于“动荡时期”。“把人物放在什么样的环境中描写”的说法，用在散文《老王》上自然是不恰当的，因为散文是写真人真事的，老王的故事就是发生在一定时代的，无所谓“放”与“不放”，“放在哪里”；教参说“《老王》是把人物放在‘文革’中表现的，如果不表现‘文革’中的老王，则文章的价值有限”，这样的判断也是粗糙的。散文中涉及的“环境”更多是选材的问题，况且，《老王》的前六段并不是写“文革”中的老王，也就是说，《老王》所写的环境要宽广得多。如果课后练习本身存在问题，那么其对“学”的指导就必然会出现偏差。

“主旨”解读有余，“形式”审美不足

当下不少教材如苏教版教材等，往往以人文主题编排单元，客观上凸显了作品在内容、情感和主题方面的特点；课后练习编排中也大都重视对文本主旨的理解与探究，忽略对作品形式方面的分析与鉴赏。这样，容易使学生的“学”停留在对作品基本内容的把握上，同时，因为不能对作品的艺术匠心有深入的把握，对情感、主题的把握往往也显得肤浅而单一，这自然难以使学生提升真正的语文素养。

再看人教版八年级教材，《老王》与鲁迅的《阿长与〈山海经〉》、朱自清的《背影》、李森祥的《台阶》和余秋雨的《信客》放在同一个单元，其单元说明：“本单元课文都是叙事性作品，写的都是普通人。”“本单元阅读教学，要求感受课文所表现的形形色色的‘爱’，从而陶冶自己美的情操。”《老王》课后的练习有三，除了第2题要求通过句子比较说说“在表达上的好处”以外，其余两个题目为：

1.以善良去体察善良。在这篇课文中，作者的善良表现在哪里？老王的善良又表现在哪里？对课文结尾的最后一句话，应该怎样理解？

（教参练习说明：本题要求整体把握课文内容，领会作者与人物的思想感情，并让学生领悟到在与人交往中首先要付出爱。）

3.试以老王为第一人称，改写课文中老王给“我”送香油、鸡蛋这一部分。

（教参练习说明：本题就文取材，进行练笔，借以引导学生深入领会人物思想感情。）

这两题，主要把学习聚焦在以领会作者与人物“思想情感”为核心的主旨把握上，对杨绛散文的语言特点及情感表现方式未能做必要的探析。

其实，即使是对课文结尾最后一句话的理解，也不能简单地如教参所言，“结尾一句话，应该这样理解：一个社会总有幸运者和不幸者，幸运者有责任关爱不幸者，关注他们的命运，让他们也过上好日子，帮助改善他们的处境。作者回想起来，对老王的关爱还很不够，所以感到‘愧怍’”，而要引领学生揣摩前面的“几年过去了，我渐渐明白”而不只解读“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”的含意，这样才算是完整地对“课文结尾最后一句话”进行解读。

读出色的散文，我们会感觉作者就坐在我们面前，娓娓而语，作者的音容宛在，性情可触。当杨绛先生说“几年过去了，我渐渐明白”的时候，我们仿佛看到对面是一位平和的智者，神情自然而略带凝重，口气温和却有反思意味，朴实的言语中蕴含着一位有良心的知识分子对自我、对他人、对社会的思考，没有锋芒却启人深思。

长春版教材把《品质》编入九年级上学期，其课后有三个“思考与讨论”的题目：

1.课文是一篇小说，题目为“品质”，其中含有哪几层含义？以前我们学过的哪篇小说题目也具有这样的特点？

（教参说明：设置此题的意图是在引导学生通过对题目的理解准确把握小说的主旨，同时通过联系其他文章，体会文章主旨与题目的关系，从而对学生的写作有一定的指导意义。）

2.课文中几次提到格斯拉先生的“理想”，格斯拉先生的理想是什么？理想与现实的矛盾冲突往往是造成人物悲剧命运的关键所在，格斯拉先生的理想与现实的矛盾冲突具体表现在哪里？

（教参说明：设置此题的意图是帮助学生抓住小说中主人公身上的最主要的矛盾冲突，并通过体会小说中对这些冲突的表现，把握决定人物命运的关键，从而把握主旨。）

3.“他是个怪人，但是他做了顶好的靴子”，这是小说中年轻人对格斯拉先生的评价。你同意他的观点吗？现实生活中我们是否需要这样的“怪人”？

（教参说明：设置此题的意图是引导学生学有所思，学有所用，由作品到生活，启发学生对生活的思考和认识。）

从上面三个题目看，还是聚焦于“把握主旨”，对小说叙事特色等形式方面的把握没有实在的导向。

歌德说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”课后练习如果不能在“形式”方面做一些学习引导，语文课就容易陷入“上与不上一个样”的尴尬境地。

核心关注偏差，容易“劳而不获”

如上所述，各版本的教材，其课后练习或多或少地存在着过度关注对思想、主旨的简单把握之偏颇。在有限的涉及“形式”的题目中，也往往在理解作品艺术形式的核心特色上有偏差，致使学生在学习过程中花费了不少时间却往往劳而无功。

第一部分引述的苏教版练习第1题，把学生的关注点引向“外貌描写”，显然是引偏了。事实上，无论从表现人物特点还是从艺术魅力的角度看，这两篇文章最具匠心的不是人物外貌描写而是人物对话描写。其实，《品质》的外貌描写并不精彩，有概念化之嫌；而对老王的外貌描写虽然有特色，却除了表现老王临终前生命状态之外，更多的是要突出杨绛视角的震撼即杨绛眼中的“感觉”——这样的“感觉”是局外人的感觉而不是亲人的感觉，从而凸显作者的反思色彩。

使人物真正“活”起来的，是两文中人物的语言描写。

《品质》全文，主要由八次对话组成。前七次对话是“我”与格斯拉的对话，这些对话主要有三个作用：一是在对话中反映格斯拉店铺及其生意每况愈下的情形，二是逐步表现格斯拉对事业的自豪与执着、对顾客的诚信与负责、对时代变化的无奈与不满，三是表现“我”对格斯拉的理解与尊崇、同情与怜悯。最后一次对话是“我”和“年轻人”的对话，主要是由“年轻人”交代格斯拉饿死的结局和原因。前面七次对话是蓄势，最后一次是高潮，有力地表现了小说的主题，凸显了小说的艺术震撼力。

《老王》中的人物语言描写，主要有两种情况。一是为表现老王的苦、善，杨绛先生在概述中插入对老王“语言”的直接引述，如老王说自己“脑袋慢”“没绕过来”“晚了一步”，就“进不去了”。这样，展现在我们眼前的老王，是一个没有任何怨言的老实人，他谁也不怪，他只怪自己。二是两次直接对话：杨绛与老王最后一次上门来时的对话、杨绛与老李的对话。这两次对话固然有对老王生命中最后阶段状况的交代，更是为作者“一再追忆老王和我对答的话”，以至“几年过去了”，才“渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”的结尾蓄势。在对话形式上，在有限的篇幅中，两次直接对话均“舍得”分行排列，有意“拉长”文本，我们似乎看到，作者杨绛是在反复追忆与咀嚼，从而凸显其作为智者的思考与学者的良心。

另外，像《品质》这样的小说，学生自读时会觉得“太传统”“没吸引力”，课后练习要引领学生去关注“没有想到”的问题，才能使学生觉得“上语文课也是值得的”。比如下面的问题：

格斯拉的故事一直是“我”讲述的，对他的结局却安排年轻人来讲述，这一视角的转换对表现人物和主题有怎样的作用？

表面上看，似乎也是指向“主题”的，但学生思考与探究的重点在“形式”。从“年轻人”说的内容看，自然地交代了格斯拉饿死的结局与原因，这是“我”这一视角看不到的；而让“年轻人”交代，至少还有几个重要的作用：一是从对格斯拉的行为不理解、不认可的“年轻人”口中听到对格斯拉的“肯定”，更能突出格斯拉的“鞋口”和“人品”；二是使“年轻人”在言说中自然地流露自己的情感与价值取向，这在比较中又突出了格斯拉的品质；三是与“我”的情感和价值取向形成一种对比；最后一点也是最为重要的一点，是突出了“年轻人”的“变”，表面上让人觉得“只有如年轻人那样与时俱进才能生存”，而作者却暗暗地让主要叙述人“我”在小说的开头就仿佛轻描淡写地带过一句：

他和他哥哥合开一家店，店房有两间打通的铺面，开设在一条横街上——这条街现在已经不存在了，但是在那时，它却是坐落在伦敦西区的一条新式街道。

你看，这条“坐落在伦敦西区的一条新式街道”早已“不存在了”，那位“年轻人”、那位“与时俱进”的“年轻人”的店还在吗？这样一读，如米兰·昆德拉在《小说的艺术》中所说：“每部小说都在告诉读者：‘事情要比你想象的复杂。’”所以，我们对小说主题的复杂性便会理解更多：《品质》似乎不仅仅是要赞扬普通劳动者敬业、诚实、执着等品质，而且可能有更深入的一层——抛弃人类应有美好品质和精神的“进步”，也总是走不远的，如泰戈尔所言：“人们是繁荣了，然而他们的根都腐烂上了……现代进步的笨重结构，以效率的铰钉结合在一块，架在野心之轮上，也是维持不长的。”②

可见，课后练习的设计，必须从文本核心特点的视角设置问题，才能保证实现课文基本的教学功能；而教材编写者进行切实而深入的文本细读至关重要。

①王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社2005年版，第329页。

②转引自韩少功：《夜行者梦语》，知识出版社1994年版。

作 者： 沈坤林，浙江省特级教师，浙江省桐乡市第一中学教师，研究方向：教师发展研究，语文教学。奚素文，浙江省嘉兴市第一中学教师，浙江省优质课一等奖获得者。

编 辑：张勇耀 mzxszyy@126.com

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