紧扣三大维度，有效提炼阅读方法

还静

[摘 要]不管是从语文本体属性出发，还是从学生自身的需求出发，阅读教学都不仅要将获取信息、提升知识水平作为重要内容，更要将结合具体课文内容提炼阅读方法作为重点。在教学中，教师应该以课程标准为纲领，以学生的认知需求为出发点，围绕文本的特质，引领学生进行方法的提炼，从而提升阅读教学的效益。

[关键词]阅读教学 三大维度 阅读方法

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）25-032

不管是从语文本体属性出发，还是从学生自身的需求出发，阅读教学都不仅要将获取信息、提升知识水平作为重要内容，更要将结合具体课文内容提炼阅读方法作为重点。阅读教学以教材为载体，教材只是向学生传递内容信息和写作策略等显性内容，而对于蕴藏在整个阅读过程中的方法并不能直接呈现。这需要教师在教学实践中不断总结和提炼。

一、以课程标准为主标杆，让方法提炼依托纲领

语文新课程标准是语文教学的最高行动纲领，它不仅揭示语文课程的本质属性和教学的基本理念，提出课程教学的总体目标和学段目标，更提出各个不同板块的教学建议。在整个阅读教学过程中，任何一种教学策略都应以课标为理论基础，对不同学段提出具体的要求。

例如，郑振铎的名篇《燕子》是苏教版教材第二学段的一篇课文。教师首先要明确第二学段学生在阅读中应达到怎样的目标层次。对第二学段，语文新课程标准指出：能够联系上下文理解词句的意思，体会课文中关键字词表达情意的作用；能够借助工具书和自身的经验积累，理解词语的意思。不难看出，第二学段阅读教学的重心是要结合具体的语言环境揣摩关键词语的表达效果。

有了这样的认识，在教学这篇课文时，我们就应以学生自行感知文本内容为基础，引导他们关注核心词语在特殊语境中的作用。如，第二自然段中“烂漫无比”一词究竟蕴藏着怎样的意思，这要让学生联系上下文来理解。教学时，教师先引领学生回溯上文，在“微风吹拂”“花草聚拢”“赶集似的”等语言情境中促发学生对“烂漫无比”内涵的认知。然后，教师再引领学生跳出文本，进行阅读方法的提炼，让学生在感性层面掌握“联系上下文理解核心词语意蕴”的学习方法。

二、以学生需求为出发源，让方法提炼适合学生

学生是阅读教学的对象，更是课堂教学的主体。一个眼中没有学生的教师，无论其文本解读有多深刻，教学策略有多丰富，都将无济于事。而阅读方法的提炼也应该充分考量学生的实际情况。这就如同登山，要想将学生引向险峰，就需要知道学生目前处于山的什么位置，更需要准确了解学生的体力储备，这样才能在把握学生状况的基础上，更好地引领学生攀登。

例如，在教学说明文《埃及的金字塔》一文时，教师没有直接进行新授，而是引领学生自主阅读课文，并激励学生积极交流。在互动交流中，教师意识到学生对说明文已经有了一定的认识，因此将重点定位在说明方法的提炼运用上。于是，对学生说：“阅读一篇课文，我们不仅要读懂课文写了什么，还要知道课文是怎么写的。对于好的写作方法，我们应该自己尝试实践练写，这也是一种重要的阅读方法。”

在教学中，教师并没有凭借自身对文本的认识，一厢情愿地对学生进行直接灌输，而是给予学生充裕的时间，让学生进行言语的表达训练，掌握阅读的方法，促进了学生阅读能力的整体提升。

三、为文本特质为突破口，让方法提炼有据可依

语文教材中的选文大都是文质兼美的典范之作。这些文本无论是在主题价值，还是在材料选择，无论是在遣词造句，还是在谋篇布局等环节都具有较为鲜明的特点。这些个性鲜明的文本都没有将阅读的方法直接彰显出来。隐性存在的阅读方法需要教师对文本的细心解读并总结提炼出来，这样才能让学生理解并掌握，从而促进学生阅读能力的提升。

例如，《我给江主席献花》这篇课文就根据“献花前”“献花时”“献花后”三个环节将迎接江主席的过程描写得具体详细。在教学时，如何让学生意识到课文的重点所在呢？教师首先引导学生看详略，辨析文章的重点所在；其次引导学生从内容入手，感受中间部分是重点所在；最后从目的入手，让学生从描写对文章中心的揭示作用，揣摩重点段落的作用。

就这样，学生跟随着教师深入文本，从三个不同的层面与视角，感知文本内容，把握文本的特质，将阅读方法的提炼自然而巧妙地融入其中，起到了较好的教学效果。

总而言之，方法的总结与提炼是阅读教学亘古不变的主题，更是学生学习语文的方法需求。在教学中，教师应该以课程标准为纲领，以学生的认知需求为出发点，围绕文本的特质，引领学生进行方法的提炼，从而提升阅读教学的效益。

（责编 韦 雄）