基于新课程探索校本作业的发展性评价

洪进展 蔡梅芳

摘 要 阐述了传统评价系统的误区，探索符合新课程理念的校本作业发展性评价。需强调学生自我评价，从语言性评价方式、延续性评价方式和小组性评价方式等方面，使评价方式多元化。

关键词 新课程 高中生物 校本作业 发展性评价

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

生物校本作业是生物教师根据本校学生的特点命制的，高度契合学生的知识水平。因此，校本作业的完成过程是学生生物学概念体系形成、理论知识落实、方法与技能训练的过程，也是学生在课堂外学习生物知识的一种重要形式。有效的作业批改、评价是促成这一系列教学目标达成的重要保证。

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的要求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。目前，教育工作者研究较多的是课堂教学的发展性评价，而对反映教学效果的作业特别是校本作业的发展性评价研究甚少。

1 传统的生物作业评价可能存在的误区

1.1 评价的的主体都是教师

传统的一元化智能评估是以教师为主的、单一的、他人评估。教师处于权威的主体地位，是高高在上的主宰者，学生是被评者。在这种评价模式下，教师的“居高临下”导致了一些学生和教师缺乏交流，无形中教师和学生之间形成了一定的沟通障碍。长此以往，部分原本希望和教师交流的学生也会放弃尝试沟通，甚至部分学生会形成盲从思想，觉得教师的言论和行为都是对的，丝毫不敢质疑。另一方面，部分教师缺乏和学生的交流，不能清楚学生的需求，一味地强调知识的掌握，导致了教学评价和学生发展的不同步，使得学生失去学习的积极性。这些情况的出现都不利于学生生物成绩的提高。

1.2 评价的方式都是“√”与“×”

“评估方案如果没有考虑个体之间的巨大差异、发展的不同阶段和专业知识的多样性，就会逐渐落后于时代的需要”。学生存在个性化的发展，面对教师的作业，不同的学生从不同的角度看同一个问题，其作业会有不同的特色，应该得到不同方式的评价。但是，在繁重的教学工作前提下，批改作业已经成为教师机械性、重复性的动作，很多教师不能细致地去发现学生作业中的特色，只是给学生的作业打上满满“√”或者“×”。这种做法所引发的结果是学生的麻木对待，以后的作业学生只会去比较“√”和“×”哪个更多，而不会去深究到底哪里存在不足，学习越来越被动，甚至对作业产生厌烦。

2 生物校本作业发展性评价的实践应用

生物校本作业是生物教师根据本校本地区学生的学识基础命制的，学生在完成作业的过程中会得到一定程度的收益。评价系统要与“生”俱进，用发展性的评价提高学生学习的积极性和创造性，是很多教育工作者研究的方向。在发展性评价的实施过程中，增加评价主体、延长评价的时间、增加评价的方式等措施都是具有可行性和时效性的。

2.1 强调学生自我评价，增加评价的主体

针对教师批改作业的情况、作业的效果及评价等情况，对高一和高二两个年级共1 233名学生，进行了问卷调查（表1）。

从表1中可以看出，58.2%的学生赞同“自己批改自己的作业”，能提高自身的辨别能力和评价能力，60.7%的学生赞同“让其他同学批改自己的作业”，能客观评价自己的真实学习情况。这说明大部分学生认可通过“自己批改自己的作业”，评价自身对知识的掌握情况，大部分学生认可将评价的主体转变成学生自身和同伴，从学生自己的角度对校本作业进行评价，看到自己的进步。

教师在校本作业命制的过程中，可以增加“自我评价”“同学评价”“家长评价”项目，使学生本人、同学和家长都参与到学生的评价过程中，从不同的角度寻找学生在学习过程中的亮点，提高学生学习的积极性和主动性。

评价过程中，教师强调对校本作业的评价，关注学生生物学素养的发展，只要学生的作业与前一阶段相比有进步，不管进步多少，都要表扬鼓励；特别是针对生物实践的作业，比如探究实验活动、调查报告等，同学和家长的客观性评价尤为重要。在实施多元化的发展评价时，教师要重视和学生本人、同学、家长的交流，提高评价的实效性，并针对学生的校本作业上的表现给出阶段性评价，让评价更具发展性。

2.2 拓展评价方式的多元化

学生对校本作业批改结果的调查结果见表2。

从表2可以看出，“对老师批改后的作业”，53.6%的学生比较看重准确率，46.4%的学生比较看重“老师的批语”。这说明希望了解自己知识掌握情况的学生还是占多数，也有相当一部分学生希望教师能指出自己的不足和努力的方向。简单的“√”与“×”则体现不了部分学生看重的其他形式的评价方式，特别是对自身发展有促进意义的评价。

2.2.1 语言性评价方式

学生中存在个性差别，这些差别可以体现在教师的评价性语言中。学习基础不同的学生在完成校本作业过程中都会存在亮点，教师在评价时用不同的语言肯定亮点。例如，用“实验原理写的不错”“已经表述到重点了”“表述很规范”等语言对学生的作业评价，发掘学生身上的闪光点，在教师的赞许和鼓励中保护并发展了学生的自尊感，激发学生的自信心。当学生拿到自己的作业本，发现上面有教师花心思给出的有针对性的评价性语言，而不是简单的“√”与“×”时，会有被教师尊重的感觉，感受到成果的喜悦和体验，再完成下一阶段的作业时会更有积极性。长期坚持下去，学生生物学素养必定提高。

2.2.2 延续性评价方式

不同的学生处在不同的发展阶段，理论基础和知识体系的完整程度不同，对于某个知识点的理解程度也会存在差异，教师要允许学生在经过一定时间的努力，发现自身知识的不足或者缺陷，再给于最终评价。在刚刚接触知识点时，学生对于教师布置的校本作业完成情况可能不尽如人意。教师可以不急于给出最终的评价，让学生经过一段时间后或者在知识完全教授完成之后，再将作业下发，由学生对作业进行完善补充或者自己纠错。

在教授实验“探究酵母菌呼吸方式”一课时，制定表格加以评价（表3）。

教师提出具有发展性的问题：

（1） 请根据所学的知识，说出酵母菌的呼吸方式。

（2） 请设计实验进行探究。

（3） 实验过程中有哪些注意事项？

（4） 分析刚蒸出来的馒头松软多孔的原因。

问题层层深入，教师在学生已经掌握相关理论的基础上，引导学生说出酵母菌的呼吸方式，即可以进行有氧呼吸也可以进行无氧呼吸。并引导学生在设计实验的过程中，明确实验的自变量是氧气的有无，从而使学生在实验设计时，注意创设有氧和无氧环境的步骤、环节，认识各个装置的作用，明确实验结果的检查方法和试剂，认识到实验过程中的注意事项。最后通过学生感兴趣的蒸馒头问题，使学生认识到酵母菌呼吸方式的实践意义。

学生的答案是具有发展性的，认识越来越深入，教师对于处于不同认知阶段的学生加以肯定，特别是针对一些探究性实验的研究过程，更能凸显延续性评价的意义。实验的探究历程是一个不断改进，不断修正的过程，延续性评价更能体现师生之间的指导和被指导的互动关系。

2.2.3 小组性评价方式

小组性评价方式是指教师并不直接对学生的生物作业做评价，而是借助于学生或学生群体的评价，表达其评价。操作过程中，教师可以选出几名小组长，通过探讨评价标准，达成共识后，由小组长进行评价，最后教师汇总；另外的一种方式是不同小组之间的相互评价，由于评价个体和被评价个体都是学生，其评价方式可以用自己熟悉的火星文或者网络语言等，方式更为多样，语言更为丰富。在学生的小组评价过程中，教师通过研究评价标准，能够了解学生平时作业完成时，经常出现的问题：哪些专用术语的表述会出现错别字（比如双缩脲写成“双缩尿”、类囊体写成“内囊体”等）；哪些知识经常表述不规范；哪些知识点经常被遗漏……这样无形中也提高了评价者对知识的理解。对于探究性实验的小组评价，在教师和被学生的评价过程中，教师要给予中肯的评价，前提是教师自身的实验能力的提高和动手实践相互协作的能力的加强，双方在评价与被评价中都有所收益。

发展性评价的实施是现代教育评价发展的一种必然趋势，是实施校本作业系统取得实效的重要保障。

参考文献：

[1] 皮连生.实施《基础教育课程改革纲要（试行）》的心理学基础[M].上海：上海教育出版社，2004.

[2] 张其志.多元智能评估的主要观点及操作要领[J].课程·教材·教法.2005（2）.

[3] 霍华德·加德纳.沈致隆，译.多元智能[M].北京：新华出版社，1999.