编写分级提纲实现读写一体

吴月圆

笔者长期从事小学五、六年级语文教学，发现学生对课文的学习总是“只见树木不见森林”。更让人担忧的是，一篇课文学完或者一个单元的课文学完，学生对文章的整体认识还是模模糊糊的一片。这样的学习，导致学生的课外短文阅读能力、习作能力都明显缺失。对于课外短文阅读而言，主要表现为很难看懂短文，特别是篇幅较长的短文，对文章内容的来龙去脉梳理不清晰。对于习作而言，表现在学生的立体架构能力不足，写作文常常是边想边写，边写边想，从而导致产生习作选材不当、详略不分、描写无序等问题。

学生在阅读、习作中所表现出来的不足，与我们小学阶段的日常语文教学不注重帮助学生在感悟的基础上梳理分类、对比迁移是很有关系的。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在7～9年级阅读教学目标与内容中指出，应培养学生“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”。在习作教学目标与内容中指出应“注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高独立写作的能力”。由此可见，初中阶段对学生阅读、习作能力的要求都较小学阶段理性。如果要让小学高年级的学生顺利适应初中阶段的学习，我们的习作教学、阅读教学必须由“扶”到“放”，由“指导梳理”到“自主梳理”，由“仿”到“创”，帮助学生提高学习效率。近年来，笔者尝试从指导学生列提纲、用提纲入手，取得了较理想的效果。

一、大处着眼，小处着笔，指导学生编写提纲

所谓“编写提纲”，就是把课文内容的全部或局部，提纲挈领地分为若干部分，然后按每一部分层层细化梳理，或用概括性的词语或句子，或摘录文章的重要词句，以合理的形式（或图或文），最终编写成文章的理解架构。对于五、六年级的学生而言，如何指导他们学会编写提纲呢？笔者认为，必须与我们的语文教学紧密结合。精读课文以“扶”为主，“扶”“放”结合，而略读课文则以“放”为主，适当点拨。具体可以将编写指导融入以下教学的三个阶段来进行。

（一）预习阶段初现框架

我们总是要布置学生预习课文并完成相应的预习作业。除了抄抄、读读的作业外，还可以要求学生思考一下课文的主要内容，分析一下课文分为几个部分来描写，每个部分主要写了什么内容。学生在预习的过程中回答了如上几个问题之后，就可以作为提纲的第一、二层次内容了。或许这些要求很多教师也会布置，但却没让学生以书面形式写下来。书面表达的过程，是促进学生思考并历练语言的好方式。例如《钓鱼的启示》一文，学生根据自己的理解，基本上就可以编写出一、二级提纲了（如下所示）。

为了使预习阶段的提纲编写更加有效，教师可以在学生编写提纲的初始阶段予以指导，帮助学生了解课文的类型，并根据每种类型的课文展开思考。比如小学阶段最常见的记叙文，要侧重编写事情的发展过程。小说、童话、故事，要侧重编写情节发展提要。议论文可以侧重编写论点论据等。我们很多时候会担心学生完成不了这样的作业。但事实是，只要教师足够重视，就会有越来越多的学生能够个性化地完成这样的预习作业。或许完成的质量一开始不尽如人意，但是，这样的尝试阅读是非常必要的。学生作为一个“完整的人”，利用自己的“期待视野”与文本进行生动的对话。我们不能因为担心，而一味抹杀学生的学习权利！

学生编写的提纲如何反馈？课前能收上来批改并作分析是最好的。因为这样可以获得学生学习情况的第一手材料，为接下来的课中引导做准备。除此之外，在课中安排时间进行反馈也是非常可取的。在预习过程中，“每一个读者都有一套对信息世界的解读。教学的目标不再是教师独白地传递文本信息的过程，而是创造情境让学生以自己的理解方式去解释信息，师生共同参与知识创造的过程。”课中反馈的过程就是学生“解释信息”的过程。学习活动超越原先的个人化行为成为群体合作的行为。学生在表达个人见解的同时，师生不断质疑、对比，实现信息的不断完善、合理。当然，教师作为引导者，在学生交流反馈的过程中，自己的引导意识是要明确的。

1.教给方法，归并中理清段落。很多学生习惯了快餐式的阅读方式，没有养成边读边思考的习惯。教师在交流中，应强调让学生一个自然段一个自然段地读，边读边想每段的主要意思，读完之后，再进行“自然段归并”，把内容相近的段落合并为一个意思表达出来。比如《钓鱼的启示》一文，可以按事情的发展顺序来分，把课文分为三大部分；也可以按“回忆”“启示”两部分分。

2.提出要求，抓重点简洁表达。刚开始编写提纲时，学生的语言表达会相当烦琐。交流中，教师可以用示范概括的方法，引导学生简洁表达。当然，如果追根溯源的话，病根在于学生分不清主次。教师可以引导学生想一想，作者写哪部分内容最具体？为什么如此详细？例如《钓鱼的启示》一文，作者描写最具体的是“钓鱼和放鱼”。为什么这样写呢？写出“我”对鱼的喜爱，更照应父亲的话“道德只是个简单的是与非的问题，实践起来却很难。”如此，为作者获得人生的启示作铺垫。这样一来，概括和梳理时，表达就会有序、简洁起来。

（二）课堂品读细化框架

一般情况，语文教师上家常课，总是喜欢不断地提问题，然后学生读书思考，不断地回答教师提出的问题。一节课结束后，教师甚至发现自己在黑板上一个字也没有写，学生也自始至终没有什么下笔的机会。热热闹闹一节课过去了，没有留下什么学习过程的印迹。课堂教学中，教师要巧妙地将提纲的编写和课文的教学结合起来。教师和学生一起边学习课文边细化提纲的框架。例如《钓鱼的启示》一文，学生在预习过程中已经梳理出了文章的一、二级提纲。在课堂教学中，教师可以抓住二级提纲当中的一个点或者是其中一个关键问题进行教学，细化提纲，示范编写提纲的方法。例如《钓鱼的启示》一文，教师可以抓回忆部分“我”的心理进行教学。教师问：“从钓到大鱼到放回湖中，我的内心经历了一番跌宕起伏的变化，尤其在放与不放这件事上，我和父亲的态度产生了分歧，他们各自是什么态度？”（父亲要把鱼放回去，而我却不愿意放）接着教师问：“我为什么想把鱼留下来，父亲为什么又要放回去呢？用‘______’画相关句子。”在接下来的集体交流中，师生先集中反馈“我为什么想把鱼留下来？”这个问题。学生可以尽情发表自己的观点。学生也许会抓住“啊，好大的鱼！我从来没有见过这么大的鲈鱼”一句中的“啊”“从没见过”体会到这是“我”第一次钓上这么大的鲈鱼。学生也许会抓住“过了好长时间，鱼竿突然剧烈地抖动了一下……迅速把它拉上岸来”中的“好长时间”“小心翼翼”等词语体会到这是“我”好不容易才钓上来的。学生也许会抓住“我抬头看了一下四周，到处都是静悄悄的，皎洁的月光下看不见其他人和船的影子”一句中的“静悄悄”体会到当时没人看见我钓上鲈鱼，拿走鲈鱼神不知鬼不觉。学生也许还会抓住课文第三自然段的“剧烈地抖动”“啪啪”“轻轻翕动”等词体会鲈鱼的大和美。学生也许还会抓住“我和父亲得意地欣赏着这条漂亮的大鲈鱼”一句中的“欣赏”体会我和父亲的喜爱之情。一个“欣赏”，透露的是人物的内心情感。经过这样的一番课堂生成，我们的三级、四级、五级提纲可以完成（续上面一、二级提纲）了。

经过如上的示范，教师即可把品读、编写提纲的权利还给学生。为了使学生的自主感悟到位、合理，教师可以精心设计主导问题，以“问题”引导学生自己品读自己编写提纲。也可以采用小组合作学习的形式组织学生进行自读、自悟、自编。当然，我在实践中更侧重于让学生先自己体悟、编写，然后进行小组交流，最后全班反馈。这样的群体对话在感悟和提纲编写的过程中非常重要。因为不同的学生对文本意义以及对主导问题的思考、理解在范围和程度上都存在差异。一定范围内的交流对话，给学生了解这些差异提供了机会。学生容易产生知识的“彼此共振”。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识说不定也在交流对话中被他人的视点唤起。不用担心学生的学习会花费太多的时间，因为这样的交流学习非常适合高年级的学生，学习效率自然较好。经过学生的反复交流、斟酌，关于《钓鱼的启示》这篇文章的学习，最终将呈现这样的一份学习提纲。

当然，学习提纲的呈现形式以及呈现的内容，和教师的教材解读、教学问题设计、教学重点安排都有很大的关系。要让学习提纲更加科学、实用，教师必须谙熟文本内容、内在规律。了解和把握学生已有的知识、经验与当前文本所构成的认知矛盾，然后巧妙设计主导问题，深入浅出地引导学生悟读文本、编写提纲。

（三）课后整理反刍框架

课文的提纲呈现出来后，一篇课文基本也就上好了。但是对于学生的学习而言，还应该对提纲进行梳理、补充。对于中等以下学力的学生，提纲的来龙去脉还需要反复斟酌，甚至增加一些有助于自己理解的内容、摘要。对于学力较好的学生，除了增加一些摘要、提示之外，他们更喜欢在课文提纲的下面，用几句话或者一段话，写写自己的学习体会、人生感悟，甚至是自己还不太明白的问题。这对学生养成良好的学习习惯、加强对课文的认知都有一定的帮助。

在实践的后期，也就是学生到了六年级后，“反刍框架”的方式，一般就体现为“仿写”。要求学生模仿文章的写作方式，写一写自己的“下水文”。五年级也可以适当让学生模仿着写一个段或者几个段。《钓鱼的启示》就非常适合模仿，学生可以仿照它的文章架构、写法，写写自己的某次经历及启示。这样的“仿写”，是引导学生内化、外化课文写作形式的很好载体。而且，还会收获意外的惊喜，因为很多学生在模仿的过程中，能在借鉴中加入自己的一点写作尝试。

二、纵横联系，悟写结合，帮助学生用好提纲

提纲编写的过程，其实不但帮助学生更好地理解了课文，也提高了学生的思维能力，养成理清文章条理、归纳和总结的习惯。同时，提纲编写也提高了学生的语言表达能力，学会尽量用自己的语言对原文进行概括，更好地培养了学生用词、炼句的能力。当然，编写提纲对学生学习语文的帮助不仅限于此，或者说其作用还可以发挥得更加淋漓尽致。那么，后期如何用提纲？

（一）提纲对比，零存整取，单元习作巧迁移

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“关于写作教学”中具体提出“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进”。读写结合，是传统语言文字教学的精华。国外的“读写结合双向交流模式图”（如下所示）非常清晰地呈现了读与写错综交互的关系。

如上图三个知识块，共享策略知识表明，在知识总量不变的情况下，读写双方都从对方学到自己最需要、最管用的东西。读写结合是“读”“写”共赢的。

如何实现“读写结合”？人教版教材单元主题是按照人文专题来组织的。每个单元的编排大致包括“阅读”板块、“口语交际·习作”板块、“回顾·拓展”板块，这些板块基本上都是围绕一个“人文专题”的。例如人教版五年级上册第四单元，围绕“生活中的启示”，在“阅读”板块编排了《钓鱼的启示》《通往广场的路不止一条》《落花生》《珍珠鸟》四篇课文，每篇课文都包含着如何做人的哲理。在“口语交际·习作”板块，编排了说启示、写启示的内容，要求从日常生活中选取一件让自己获得启示的事以及给自己留下深刻印象的名言警句，联系具体事例，写写事情的经过和从中受到的启示。在“回顾·拓展”板块，既帮助学生回顾了课文的重点语句（启示），又提供补充了富有警戒意义的名言佳句，为学生理解“生活中的启示”打开思路、丰富材料。整个单元的内容安排是环环相扣、互相支撑的。因此，我们的“读写结合”不应该仅限于日常课文教学时的片段仿写、提纲编写等，教师还应该站在整个单元的视野，引导学生灵活运用单元课文学习时编写的所有提纲，在提纲的对比当中，启示学生即使是同一个主题的内容写作，其写作的方法、表达的顺序都可以各有千秋、新意不断。

例如“生活中的启示”这一单元，虽然四篇课文都包含着如何做人的哲理，但其写作的方法不尽相同。如果教师不引导学生去对比发现，学生是很难有所长进的。特别在单元作文中，学生将无所适从，不知如何才能写好，最终人云亦云、毫无新意。如果我们在每篇课文的学习时就编写了相应的分级提纲，教师可以引导学生翻开本单元四篇课文的学后提纲，然后在小组内对比交流。学生首先可以依据提纲再次复述、回顾文章的内容、脉络。然后对比四篇课文的提纲，从中发现写作内容、写作方法、写作顺序的区别。《钓鱼的启示》是先回忆一件事情，然后写自己的感悟。写作上比较侧重细节描写、心理变化的描写。《通往广场的路不止一条》是先回忆一件事，认识到了“通往广场的路不止一条”，然后是记叙“我”人生道路上的两次困境，以及凭借“走另一条路试试”的勇气走出困境，走向成功。整篇文章心理描写有特色，全文首尾呼应。《落花生》则按事情发展顺序写了种花生、收花生、吃花生、议花生。而获得的启示则是杂糅在人物的对话当中表现的。全文虽然按事情发展顺序写，但是详略非常明显，借物喻人，耐人寻味。《珍珠鸟》，先描写小鸟由“怕人”到“信赖人”的变化过程，然后再自然流泻出自己的人生感悟。其间穿插描写了作者对小生灵真诚、无微不至的关爱。全文主要通过细节描写刻画出小鸟的变化，作者的喜爱、呵护之情洋溢在字里行间。四篇文章，从写法上看，描写的侧重点不一，有的侧重相关事件描述，有的侧重相关启示的实践，有的则侧重启示含义的诠释。从内容上看，有的是针对一件事获得一个启示，有的是针对一种东西获得一个启示，有的是针对一种现象获得一个启示。总之，综合对比中，学生可以在发现区别的同时，根据自己的生活积淀，灵活运用相关的写作方法，在单元“口语交际·习作”板块为自己所用。

（二）期终梳理，温故知新，学生自主培养兴趣

期终复习梳理，是每个学期或长或短要经历的一个基本学习过程。就目前的状况而言，教师惧怕上复习课，因为知识量大，无从下手；学生惧怕上复习课，因为基本是做练习或者考试。复习课，成了一块难啃的“硬骨头”，食之无味，弃之可惜。如何复习？可以以提纲为抓手，关注整体，讲究方法，注重序列。

日常教学中，教师往往会将阅读复习与习作复习分开来进行。阅读复习先将课文的知识点说一遍，与学生整节课一问一答，然后找些拓展练习做一做。习作复习则先概括地说说如何取题、如何开头、如何结尾，然后命个题目让学生尝试写一写。这样的复习，有时甚至混淆了学段、年级的学习目标，莫名地提高或降低了学习的要求。其实，语文学科的整体性是相当强的，复习的过程也应该关注基础知识、阅读、习作之间的内在联系，使之相互渗透、相互影响。教师可以运用提纲实现这一点。让学生以小组为单位组织复习。小组内先朗读课文，然后默读提纲，接着让小组成员或者借助提纲复述课文，或者看着提纲向其他组员介绍课文，最后小组内听写难写的字、词，背诵必背的语段。如此一来，复习的主要任务学生能够自主完成，复习兴趣也自然高涨。教师做什么呢？当学生复习完一个单元之后，教师围绕学习提纲做两件事：一是围绕学习提纲，查漏补缺。教师应该帮助学生解决写在提纲边上的学习疑难。教师可以参照单元学习提示，检查学生的学习效果，或者以提问的方式检查，或者以拓展阅读的方式检查，但检查的范围主要集中在单元学习提示的要求上。例如五年级上册第四单元的学习提示是“要把握课文的主要内容，领会作者从生活中得到了哪些启示；抓住关键词句，体会这些词句的含义及表达效果”。教师的检查与拓展都应该集中在“主要内容”“启示”“词句含义”上，考察学生能否概括类似文章的主要内容，能否读懂作者获得的启示，能否理解关键词句的含义。二是围绕学习提纲，要求学生梳理写作方法，知道“通过事件写启示”这一类文章可以怎么写。教师可以拓展其他的一些写法类似、主题类似的文章让学生对比，提高习作认识。这样的复习，以提纲为抓手，实现了阅读、习作、基础知识的整体性梳理，学生的知识板块和脉络都比较清晰，习得的知识成序列化积累，同时也教给了学生复习的方法，操作方便，事半功倍，真正实现了教材的工具性线索和人文性线索的完美统一。

综上，指导小学高年级的学生编提纲、用提纲，在阅读教学、习作教学上都具有比较现实的操作意义，为学生的初中学习奠定良好的语言文字基础，包括阅读能力、思维能力、表达能力等。教学有法，教无定法，编写提纲只是笔者的一种尝试，需要在以后的教学实践中不断完善。

（浙江省景宁畲族自治县第一实验小学 323500）