建构主义理论视角下大学语文教学策略探究

杨玲

摘 要：传统大学语文教学是以教师的“教”而展开的，建构主义教学则是以学生的“学”而展开的，既强调学生的认知主体地位，又不忽视教师的指导作用，教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的简单传授者与灌输者，强调教师的引导、创设情境，让学生在大学语文教育环境中建构他们的知识体系，实现意义建构。本文以建构主义理论为视角，关注建构主义教学观，在阐述建构主义理论的基础上，旨在建构适合大学语文课堂教学实际的教学策略。

关键词：建构主义;教学观;大学语文;教学策略

中图分类号：G642   文献标志码：A   文章编号：1002-2589（2015）18-0162-02

在我国，高校开设大学语文课程，历史悠久，几乎与中国近代高等教育的兴起同步。早在20世纪初，京师大学堂更名为北京大学时，就规定在预科中开设国文课。20世纪30年代，全国的大学基本上都在大一开设国文课，故称为“大一国文”。1952年高校院系调整，很多没有文科的大学就此中断了大学语文教育，持续了近50年的国文课程遭遇取消。1978年秋，南京大学校长匡亚明首倡重开大学语文课程，并在南大率先开课，之后，匡亚明先生、徐中玉先生和苏步青先生联合倡议，在全国范围内开设“大学语文”课，使新中国成立后，中断了整整30年的大学语文课程得以重新开设。随后，我国许多高校都相继恢复开设大学语文课程。从2000年起，每年2月21日，联合国教科文组织将其定为“母语日”。2008年3月，教育部高教司下发了《关于转发〈高等院校大学语文教学改革研讨会纪要〉的通知》，要求“在高等教育课程体系中，大学语文应当成为普通高等院校面向全体学生开设的公共必修课”。

尽管高校大学语文课程开设过程途经变折，但由于其提高大学生人文素养、强化大学生母语意识等功能使然，使得其在大学生通识教育阶段亦然是必不可缺的公共基础课程之一，其重要性毋庸置疑。开设大学语文课程意义重大，但大学语文课程并不因其重要性而备受青睐，大学语文课堂教学也并不因其意义重大而效果颇佳，反而遭遇了前所未有的压力和尴尬局面。就学校层面来讲，不少高校重视实用的专业课程，大学语文不得不“让路”。从学生角度来讲，学习公共基础课，大学语文不像大学英语，学生没有语言考级的压力，因此可以选择逃课。

一、建构主义理论简述

建构主义最初是一种哲学思想，而哲学自始至终就和科学处于相互关联之中。在近现代追寻建构主义的踪迹，最早可以追溯到18世纪文艺复兴时期，意大利哲学家、人文主义者詹巴蒂期塔·维柯曾经指出，人们能够清晰地理解他们自己建构的一切。马克思主义则认为，人的认识能力是在实践中发生、发展和提高的。20世纪80年代中期，以冯·格拉塞斯菲尔德为代表的建构主义者将建构主义上升到理论高度，并明确提出了建构主义理论的说法[1]。后来心理学吸收引进建构主义思想，建构主义（constructivism）也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支，其理论的一个重要概念是图式（指个体对世界的知觉理解和思考方式），可以把它看作是心理活动的框架或组织结构，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。建构主义认为，知识不是通过教师传授获得，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。

“任何一种社会思潮都会在社会生活中的各个领域发生作用，都会影响不同的学科。”[2]建构主义最初是一种哲学思想，而并非是教学理论，后来心理学吸收引进建构主义思想，不断丰富发展，使其逐渐渗透到了教学领域，认为人的学习过程就是在实践中逐渐建构的过程。

二、相关概念界定

建构主义教学理论是指以建构主义思想为指导的教学理论，它主要描述在建构主义理念下教学的一般规律，教师如何教的问题，并批判传统教学理论。

教学策略是教师在教学过程中，为达到一定的教学目标而采取的一系列行为，包括教学方法、技术的选择与应用。它是教学理论与实践相结合的媒介。

三、建构主义教学观

建构主义教学理论在知识、教学、教师、学生等方面提出了几乎完全异于传统教学理论的观点：重生、重学，强调个体主动建构自身意义，个体的建构能力来自于其在某种情境中的参与程度。建构主义认为学习的过程不是由教师把知识简单地传授给学生的过程，而是由学生自己建构知识的过程，学生是对知识的主动探索者、主动发现者和对所学知识意义的主动建构者，是信息加工的主体，是意义的主动建构者，并且这种建构是无法由他人来代替的，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。因此建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心，既强调学习者的认知主体地位，又不忽视教师的指导作用，教师是学习者意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

建构主义教学观认为教学是与一定的情境相联系的，通过创设实际情境促进学生的意义建构，它关注学生的主观认识，重视建立有利于学生主动探索的知识情境，它关注学生已有的生活经验和知识背景，关注学生的实践活动和直接经验，关注学生的自主探索和合作交流，关注课程情感和情绪体验，使学生在课程学习的实践中积极建构自己的知识系统。因此建构性教学具有情境性、探究性、参与性、随机性、合作性、体验性、开放性等特性。

四、建构主义理论视角下的大学语文课堂教学策略

传统大学语文教学是以教师的“教”而展开的，教师是大学语文知识的传授者与灌输者。建构主义教学则是以学生的“学”而展开的，以学生为中心，强调的是“学”，教师是学生意义建构的帮助者、促进者，强调教师的引导、创设情境，让学生在大学语文教育环境中建构他们的知识过程，实现意义建构。

（一）大学语文课堂教学应以学生的学习需要为出发点

建构主义的学习者是积极的知识建构者，利用以往经验，结合现有学习材料，去建构他（她）周围世界的意义。以学生为中心，教师作为引导者，建构主义认为有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习。有效的大学语文课堂教学则应以学生的学习需要为出发点。教师教学的有效性首先体现在能否调动学生学习的积极性，引导学生对知识进行主动建构。这就要求在大学语文教学过程中教师应根据学生的学习需要制定目标，以学生为中心，引导学生在做中学，充分调动学生的感官，鼓励学生动脑、动口、动手，在解决问题的过程中学习，让学生领会到学习是人积极的、活生生的“绽放”状态。例如，在诗歌鉴赏学习过程中，首先利用诗歌本身的美学魅力激起学生的学习兴趣，然后引导学生配乐诗朗诵，让学生利用以往诗歌鉴赏的知识经验，从兴趣点出发，主动探索、动脑、动手查阅相关资料选诗、写诗、配乐，动口来朗诵，从而使学生建构起与此相应的知识经验，加深诗歌鉴赏学习的印象。教师在点评中再进行正面引导、提炼、概括、及时评价，这样学生所建构的知识将更系统、更明确、更深刻，更具有自身建构意义。让学生动起来，充分发挥其主体性，不要让PPT成为“骗骗他”。

（二）大学语文课堂教学应该是师生有效积极互动、协作、共同营造智慧的知识建构过程

建构主义认为有效的课堂教学应该是师生积极互动的合作学习。建构主义认为每个人根据自己的经验对知识的建构是不同的，存在局限性，只有通过有意义的合作共享和交流，才能对知识的理解更准确、丰富、全面。大学语文课堂教学过程包括师生之间的互动、学生与学生之间的互动，整个课堂是一个互动的整体，不是传统的“教师”和“学生”即“我”和“你们”，而是“我们”，师生是共同体，教学过程是师生共同营造智慧的知识建构过程。例如，议论文部分的小组讨论学习。议论文这种文体学生在中学时代已经接触过，要想引起学生关注，使意义更新建构得更有效，比较困难，但教师可以用小组讨论的方式组织学生协作学习，开展讨论与交流，让每个学生参与其中，进行深层次的交流、争辩，还可以组织辩论赛，并对协作学习过程进行引导，使学生朝有利于意义建构的方向发展，积极自我更新知识体系，自我超越，从而降低学生的“学习痛苦”。

（三）大学语文课堂教学应多创设开放性的问题情境

建构主义认为有效的课堂教学就是为学生创设一个真实、生动、完整的问题情境，并以此为出发点，探究对知识本身的理解。教师在课堂教学中需要营造复杂、真实、能挑战学生识别和解决问题的学习环境，支持学生为课程学习所做的努力，并鼓励他们课后积极反思学习。

在大学语文课堂教学中，教师应注意创设的问题情境要与学生的生活经验连接起来，使目前的学习材料与其现实生活背景衔接，减少理论与实践之间的距离，这样才能引起他们主动进行知识的建构，激发学生学习的积极性。但有时学生目前的学习并不能与现实的生活经验直接对接起来，这时需要教师要发挥媒介作用，通过创造条件，不断完善情境，使得学习材料与学生的生活经验相联系起来。例如，在大学语文课堂上，教师可以多创设开放性的问题情境，使不同学生在不同水平上都能创造自己的理解和价值，进行个性化的知识构建。例如，应用文部分的学习，学生在日常生活中接触过许多应用文，但大部分学生是浏览信息的经验丰富一些，并不具备写作的经验，教师此部分的教学应该多给学生创设关于应用文的真实问题情境，鼓励学生动脑、动笔，不只做应用文信息的浏览者，换位试做应用文信息的发布者。

学者别敦荣在《大学教师需要学点“课程论”和“教学论”》中提到：“课程是大学的心脏，教学是激活心脏的起搏器，教师是起搏器的操控者，学生是教学生命意义的创造者。大学教学过程是教师与学生共同营造的智慧场域。”因此无论大学语文课程在大学里是多么尴尬，大学语文教师都要坚守其教学主导地位，积极反思，集思广益，不断创新，为大学语文课堂的有效教学献计献策。

参考文献：

[1]巨瑛梅，刘旭东.当代国外教学理论[M].北京：教育科学出版社，2003.

[2]徐中玉，奇森华.大学语文[J].华东师范大学，2009（6）.

[3]皮连生，吴红耘.两种取向的教学论与有效教学研究[J].教育研究，2011（5）.

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[9]巨瑛梅，刘旭东.当代国外教学理论[M].北京：教育科学出版社，2003：223.

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