以需求为导向的中小学教师培训研究

以需求为导向的中小学教师培训研究

于海1,齐颖1,邓持梅2,王前1,陈洪英2,王华2,田杏霞1,徐井华1

( 1通化师范学院 物理学院，吉林 通化 134002；2长白山管委会教育局，吉林 延边 133600)

摘要:本课题组在中小学教师培训需求状况的调查和分析基础上，结合近年来关于新课改教师培训的研究和较成熟的相关网络资源，提出以需求为导向的中小学教师双平台网络培训研究模式：建议各层教育管理部门以良性激励型扶持理念，依托日渐成熟的多元化培训机构市场、互联网技术和精神，消除网络培训障碍，链接教育部新课程网络教研建设工程，创建专业化个性化双平台网络培训，变重结果的整体效果评价为重过程的个体学习需求评价，培养新时期新角色教师.

关键词:中小学教师培训;双平台培训研究模式;教师新角色

DOI:10.13877/j.cnki.cn22-1284.2015.10.020

收稿日期：2015-07-22

基金项目：吉林省教育科学规划课题“以需求为导向的中小学教师培训研究”(ZC13146)

作者简介：于海，男，吉林通化人，硕士，副教授.

中图分类号：G642文献标志码：A

《国家中长期教育改革发展规划纲要(2010- 2020)》(以下简称《纲要》)发布以来，一直处于新课改焦点之一的中小学教师培训问题，越来越成为相关专家、学者、各层领导、一线培训研究和执行者广为热议的核心话题.根据知网统计，自2010年以来，关于中小学教师培训的文章达1138 篇，其中，研究新课改教师培训的58篇占5%、培训需求的528篇约占46%、专业化培训的102篇不足9%、个性化培训的78篇不足7%、网络培训研究的116篇约占10%.可见，一方面，文章内容体现共识：教师培训问题已经逐步成为新课改成败的决定因素；另一方面，文章比例凸显知行差异：虽需求导向在培训中的作用显而易见，但对教师(学习主体)的培训需求，和以此为导向的专业化个性化网络培训研究比例甚少，在实施层面卓有效果的就更是凤毛麟角了.因此，在《纲要》实施的大背景下，进行以需求为导向的中小学教师培训研究就成了新课改中迫切的、最具有现实意义的核心命题.

本课题组在中小学教师培训需求状况的调查和分析基础上，结合了近年来关于新课改教师培训的研究成果，提出以需求为导向的中小学教师双平台网络培训研究模式，旨在为培养新时期新角色教师提供新思路.

1理论基础

首先，以需求为导向的中小学教师双平台网络培训研究是以培训需求分析理论为基础的.这是本研究的根本质量保障.根据培训需求分析理论：一个完整有效的培训系统由多个环节构成,而培训需求分析是整个培训活动的第一环节,也是最为关键的环节.它是科学确定培训目标、设计培训内容和实施培训方案的基本前提[1].再根据教师专业发展理论结合成人学习理论和自主学习理论形成的教师自主发展方式及其基于互联网提供的自主学习、按需学习和合作学习的个性化学习优势，作为本研究内在理论保障.其中，教师自主发展方式是指教师根据自我发展的需求，由教师自主确定发展目标、开发利用学习资源、设计发展策略、评价学习结果的一种自主专业发展方式[2]，最终实现在教师专业发展理论中逐渐以教师专业发展代替教师教育与培训.这里的教师专业发展主要指教师个体和群体专业性发展,它是教师作为专业人员,从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程(即增进教师专业化职业素养的过程)[1].在教师专业发展的时代，综合上述学习理论优势形成的个性化学习应该成为一种教师专业成长的范式，新角色的教师也需要这样凸显个性化的发展[3,4].这是专业化、个性化教师培训研究的前沿和归宿.

其次，本研究还借鉴了学习共同体理论、非正式学习理论、知识管理理论、反思性教学理论.在网络环境下，为教师提供资源、学习、话语自主权来满足教师的自尊和发展、创造和成就等需求，从而降低教师对网络培训消极因素的影响.[2,5]另外，国内外运用最广泛的培训评估方法——美国学者柯克帕特理克的“四层评价法”，为本课题组提出过程型个体学习需求评价提供了必备的理论研究依据.这样，教师积极融入网络培训就具备了外在理论研究保障.

最后，本研究为各级教育决策执行高层更新教师培训管理观念准备了目标性理论方向——培养新时期新角色教师.区别于传统意义的以教书为职业追求的个性化现代新角色教师——负有组织创造性、自主性和实践性学习使命的教育家和研究者.[6]各级教育决策执行高层也应该具备不断提高认知学习理论的水平和能力，才能把握正确导向，通过良性激励型需求扶持理念，最终实现培养新时期新角色教师的目标.本研究的理论依据及其逻辑关系如图1所示.

图1　理论依据及其逻辑关系

2建设专业化个性化双平台网络培训平台

目前，国内外互联网“线上”和面对面“线下”教师培训仍然是互相依存、毁誉参半的主要培训模式.美国(“TAPPED IN计划”、“研究学习论坛”和“21世纪教师”网络服务)、英国(学习设计支持环境项目和开放大学学习设计项目)、澳大利亚(共享平台)等国家“线上”优势突出，教师职业更加注重其专业化发展成为教师职业价值最重要的标志.[7]国内，全国教师网络研修联盟、全国中小学教师继续教育网、中国教师研修网、中国教研网、全国中小学教师网络培训平台等，以及各省市建立的教师培训与管理平台也各有千秋，专业化趋势日益显著.本研究汲取上述精华，依托理论研究，建议各级教育管理高层在准确定位本区域长短期特色发展需求基础上，应用经典OTP(组织-任务-人员)模式对该区域中小学教师培训需求进行有效分析，逐渐建立和丰富引领培训需求的良性激励型扶持政策，引入日渐成熟的多元化培训市场、互联网技术，创建中小学教师专业化培训研究平台和阶梯式个性化成长平台，链接优秀新课程教研网络，力求整合“线上”和“线下”培训优势，突出集体参与教研交流的实效性，变重结果的整体效果评价为重过程的个体需求评价，构建新时期新角色教师专业发展的研究模式.

2.1专业化网络培训建设平台

基于培训需求分析的扶持理念，专业化网络培训研究平台除了应该体现区域培训需求分析结果，还应该体现该区域教师个体和群体专业化发展的研究.因此，按照需求分析结果和培训角色功能要求，专业化网络培训研究平台内容应该包括培训扶持研究模块(图2)、培训团队研究模块(图3)和教师培训研讨模块(图4).培训扶持研究模块是培训主办方对顶层设计的集思广益，旨在扶持更多的教师成长为名师；公示教研扶持项目是为扶持和提升教师教研意识与能力而设置的；链接教育部新课程网络教研建设工程中的优秀网站是公平共享优秀资源的保障，这些都是需求扶持理念的具体体现.培训团队研究模块是培训者从物质到理念专业化的必要保障.教师培训研讨模块是以需求为导向的教师专业发展的过程保障.主办方、培训者、学习者按照各自身份注册登录，随时进入各自领域，将各自需求内容按三个级别(入职级、成长级和成熟级)分学科同时录入、展示或选择，将“线上”和“线下”的积极因素有机结合.在专业化网络培训研究平台内实现各角色间自由研讨交流，共同专业成长，形成教学者和教学管理者协调统一的内行参与型教学管理，促进区域教师个体和群体专业化发展的进一步研究.

图2　培训扶持研究模块

图3　培训团队研究模块

图4　教师培训研讨模块

2.2阶梯式个性化网络成长平台建设

以需求为导向的中小学教师阶梯式个性化成长平台是建立在上述理论基础上的教师个性化学习和阶梯式成长的网络平台.平台内容包括：教师职业成长阶段测试模块(图5)、阶梯式个性化学习与记录模块、职业心理阶梯式成长分享模块.

图5　教师职业成长阶段测试模块

首先，教师职业成长阶段测试模块是根据美国费斯勒关于教师职业周期八阶段的研究设计的，旨在为教师在阶梯式个性化成长中准确认识自我层次，推荐适当的学习目标和成长规划.随时在线学习的教师可以任选三类不同测试.在每类测试中还可任选入职级、成长级和成熟级测试.测试结束后，在结果分析中根据教师职业周期八阶段做出对应三个级别的定性和定量表述与分析，推荐学习内容、方式、对象、目标和规划.

其次，阶梯式个性化学习与记录模块的功能体现在学习对象、时间、内容与方式的自我选择，学习资源的及时更新、多样、实用且公平共享，学习过程的持续记录和低成本等.具体实现如下：随时在线学习的教师通过个人注册登录可以先进入测试，然后根据推荐进行学习；也可以先进入专业培训研究平台，自选学习对象的任一级内容进行学习，然后再测试阶段学习水平.在个人主页中累计持续学习对象、时间、内容和方式(例如自我学习、结对学习、连续学习、续点学习等)，记录个人专业阶梯式成长过程，为变重结果的整体效果评价为重过程的个体学习需求评价准备了充分依据.

最后，职业心理阶梯式成长分享模块是该平台开放性的具体体现.内容包括自我或团队成长分享与交流、健康职业心理阶梯式测试与评估.通过个人网页及时积累和分享自我或团队的实践经验，同级教师自然会互相合作学习，不同级教师也会选择性地参与探讨.有难题时还可以得到一线名师和课改专家定期指导.同时，开设由专业题库和专业人士共同参与的在线健康职业心理阶梯式测试与评估，教师可以定期或不定期申请测评，确定阶梯式成长的层次、速度，以便做个性化调整，保持健康的职业心理从事工作.这样的阶梯式个性化网络成长平台为新角色教师提供必要的个性化成长过程和同期专业与心理的个体学习需求评价，实至名归.

总之，以需求为导向的中小学教师专业化培训研究平台和阶梯式个性化网络成长平台是相辅相成的，前者是后者的客观导向，后者是前者的主体能动.该平台区别于当前普通的培训平台，它的创建为个性化现代教师的教育家和研究者的新角色提供了区域性特色舞台，定会收到受益群体(特别是学生、家长和社会)满意的演绎效果.

3保障措施

以需求为导向的中小学教师双平台网络培训研究模式还需要必备的保障研究.其

内容除了上述理论保障性研究外，还涉及培训政策、资金、机构、场地、设施、人员等硬件保障性研究，以及平台资源、技术(APP拓展、维护和安全)等软件保障性研究.这些都可以在专业化培训研究平台中作为扶持立项内容，由主办方、专家、名师、成熟级教师和平台技术人员等内行集体参与研究并实施.例如，培训政策保障研究要侧重培训扶持政策的区域特色定位性、连续动力、完善性、及时性的研究；培训资金的开源节流和培训机构的多元招标，都可以引入日渐成熟的多元化培训市场模式进行有选择有目标的探索.

综上所述，本课题研究为解决教师培训的专业化和个性化问题，为培养新时期新角色教师提供了新思路，这是教师队伍建设的最优化途径之一.

参考文献：

[1]胡军卫.中小学教师网络培训需求分析研究[D].西安：陕西师范大学,2013,5.

[2]赵静超.中小学教师自主专业发展网络教研平台的设计与实现[D]. 大连：辽宁师范大学,2010,5.

[3]张晓东.个性化学习:一种教师专业成长的理解视角与实践路径[J].江苏教育,2013(2)：36-38.

[4]周炳慧.教中研、研中训：青年教师专业个性化发展的新思维文史资料,2014,14.

[5]董丽华.提高中小学教师网络培训研修效果的对策分析[J].教育信息技术,2014(21),7-8.

[6]孟晓东.教师的个性化发展摭谈 [J].江苏教育,2013(2)：39-41.

[7]徐建等.苏州中小学教师网络培训实施成效调查与分析[J].中国教育信息,2014(18)：56-60.

(责任编辑:王海波)