换位思考：文学课程拓展学生科研思维的方法

周海平（常熟理工学院 中文系，江苏 常熟 215500）



换位思考：文学课程拓展学生科研思维的方法

周海平
（常熟理工学院 中文系，江苏 常熟 215500）

摘 要：文学课程教学似乎已经形成了比较固定的模式，引用西方理论重新梳理文学史也仅仅热闹一阵子。其实教会学生换位思考，也能在文学园地里开辟新天地，拓展出新思维。从作品用典、古典新义、作品与评论关系、自然科学方法的恰当引入、经典的反观等角度转换，换种眼光和角度审视经典，难度不大，对提高学生的思维能力尤其有效。

关键词：文学课程；换位思考；思维拓展

换位思考是指处理人与人关系的一种方法，其意是设身处地为别人着想，即想人所想。换位思考是站在别人的立场、角度考虑问题，从而达到真正理解对方的一种处理人际关系的思考方式。我们在此借用这个术语，是指在教学过程中，分析理解经典作品要换个角度与位置来思考，而不是用习惯的思考方法解读经典，其中包括站在作者立场，以作者心理、观念来理解作品和作家。

经典文学作品的教学已经形成良好的机制与习惯，无论讲课、布置作业和指导毕业论文，几乎都有一定之规。传统的做法，有其合理性与科学性，但是时间久了难免会出现公式化和程序化的倾向，也会产生思维惰性。一旦学生创新的激情与思维受到压抑，课堂教学效果就难以达到理想的境界。因此，我们尝试将“换位思考”方法用之于专业课程的讲授、作业布置与评讲以及毕业论文的指导，结果学生的思维普遍活跃了起来，学习积极性也提高了，教学效果比较明显。在此欲与同道探讨，以抛砖引玉。

一、从对前人的接受看用典

文学作品中用典是很常见的现象。用典亦称用事，凡诗文中引用过去有关的人、地、事、物的史实，或前人作品出现过的经典意象、固定词汇和习用语汇等，即称“用典”。刘勰在《文心雕龙》里诠释“用典”是“据事以类义，援古以证今”，即是以古比今，以古言今，以古证今，借古抒怀。因此，理解文学作品中的典故，理清作家对典故的运用，自然成为理解文学作品的要义之一。习惯上一般采用先理清典故原义，再审视作品中的含义，从而达到基本理解作品的目的。

不过，长期固定地使用这种教学方法，局限性也是很明显的。理解方法的固定化与单一化，思维的范围固定局促，这些都会影响理解的准度、深度和广度，程式化思维带来的思维僵化更不容小视。如果我们换个位置考虑问题，思维就会有很大拓展。我们可以对作品中运用典故的内涵与典故原义进行比较，看作者对原有典故的接受态度，这样有助于理解作品，理解作家写作时的心态、历史观、典故接受状况等复杂而深刻的东西。例如，李商隐《贾生》：“宣室求贤访逐臣，贾生才调更无伦。可怜夜半虚前席，不问苍生问鬼神。”[1]210其中引用汉文帝仍然接见被逐的贾谊的典故，在一般古人看来这体现了皇帝的恩宠，应该感到荣幸与宽慰，但李商隐却从问非所当问中看出了皇帝的冷遇和贾谊的不幸。在李商隐看来，汉文帝并非真的器重贾谊，而贾谊自然没有幸运之感。李商隐此诗中对典故的运用显然属于“反用”，即对汉文帝专门召见贾谊一事持否定态度，这就与有些古人的看法截然相反。这样的反观，显然与李商隐当时怀才不遇的心态有关，也与他对处于暮色之中的唐王朝失去信心和希望的心态有关，自然也表现出李商隐与其他人对历史持有不同看法。李商隐《任弘农尉献州刺史乞假归京》：“黄昏封印点刑徒，愧负荆山入座隅；却羡卞和双刖足，一生无复没阶趋。”卞和献玉而被剁掉双脚，古人常用来表示玉被当作石头，进而表现人才不被重用。但李商隐却用这个典故来翻案，甚至羡慕卞和被剁去双足成为残疾人，一生就免去了奔竞仕途之累。这里，明显有诗人对晚唐黑暗腐败社会政治的愤激和对传统社会政治的理性认识，还有其自身经历遭际的痛苦感受。诗人用万般无奈之口气，“却羡”卞和因献璞玉而双脚被刖，隐表不甘奴颜屈膝之意，其实他何尝真愿斩足，只是讨厌腐朽的官场。这样的换位理解，明显较传统方法更为深刻与广泛。换位思考，能使读者对诗文中的典故不是简单地求其意，而是比较深入地理解典故的原意与作品中作者赋予的新意之间的距离，从而切入作者内心，理解作者使用典故的真正用意。

显而易见，我们教会学生换位思考，同样的典故运用，就可以得到许多传统教学方式不可能产生的新意，使学生的思维能力和科研意识明显增强。

二、从“感同身受”看经典的当下价值

以往的教学大多以“还原历史”和“准确无误”作为理解文学经典的不二法门，这从理解元典角度看无疑是可取的，也具有科学性，但这种理想往往因种种主客观原因导致实际上不可能实现。而且无论是从学习的实际价值角度，还是从提高学生学习兴趣和教学效果角度看，这种教学方法明显具有很大的局限性。我们提倡在教学中除了重视文本的理解以外，还要鼓励学生从自身和现今出发去理解经典，这样会收到更好的教学效果。

从培养精英式研究人才和提高应用型人才的科学精神角度看，传统教学方式确有长处，但是这种方式不仅需要冗长烦琐的考据，需要大量系统的学科知识储备，而且所得出的结论也很难说具有多少可靠性和实际价值。特别是对应用型人才的培养来说，偶尔一遇，那种大量论据的堆砌和浩繁的考证或许能够引起学生的一时兴趣，但多用此法，不仅无益于培养学生的实际应用能力，而且确实难以吸引学生的注意力，其教学效果可想而知。如果换个角度和位置来施教，请学生谈自己从作品中得到什么实际感受，可以使学生看到经典的现实价值，也能从“曲解”“误读”等理论上允许的角度发现新视角、新看点，从而在对经典的阐释方面产生大片新天地。如对陶渊明的“田园风光”，以前人们多从陶渊明自身角度认识理解其来源、价值等问题，甚至费巨大精力考证为什么他会提出那样的“乌托邦”。考虑这样的问题是必要的，但陶渊明的思想是相当丰富复杂的，至今学术界对此仍聚讼不已，因此花费大量时间和精力去考证往往是徒劳的，而且学生也未必会有兴趣。这种考证式教学，往往出现的局面是台上老师眉飞色舞、白沫飞溅，台下学生索然无味、昏昏欲睡，这是十分尴尬而无效的教学。让学生在阅读作品后谈谈对陶渊明笔下“田园风光”的感受，谈谈它在今天汹涌澎湃经济大潮下的价值，有利于学生理解“田园风光”的核心意蕴，并且把经典读活，提出确有见地的见解，这对培养他们“从实际出发”“从当今价值出发”的思维方法很有帮助。

其实，经典作品中的许多内容已经与当今时代距离很大，有的也难免过时甚至有毒害作用，因此启发学生在解读经典时审视其“当下价值”，有利于培养学生的批判性思维和习惯。以往的教学，无非是把经典理想化，似乎所有经典都是无可挑剔的，这其实对学生是非常有害的。学生总是带着崇拜心理去看经典，这会在无形中养成盲目崇拜和卑怯心态，无从产生批判的勇气和眼光。例如在讲授《石钟山记》这篇经典名作时，教师一般是以完全肯定的态度让学生接受苏轼的观点。如果教师让学生在梳理原作、理解作品本意后思考其当下价值，一开始学生还是会按照传统思路讲亲眼所见的重要与珍贵，所谓“眼见为实耳听为虚”，但在教师鼓励下必定会有学生站出来说苏轼的观点在今天“不合时宜”，接着会有许多学生大胆地“批判”起苏轼这个大文豪来[2]230。古人的社会生活节奏极其缓慢，虽然有“行万里路”的丰富经历，但是接触的空间、信息量是十分有限的，然而随着全球化步伐加快，当今人们的生活节奏非常快，信息化、数字化的时代特点已经不允许我们对任何事情都能亲眼所见了。在讨论的过程中，学生的言论虽难免稚嫩和偏颇，但是这种敢于质询大师、反思经典的精神是十分可贵的，而且这种联系当前实际来学习传统经典的方法，必定能取得良好的教学效果。在学生讨论过后，教师应通过总结，陈述苏轼的原意，肯定作品的价值，赞许学生的精神和合理看法，并告诉学生，经过考证，苏轼对石钟山得名缘由的看法本身也是错误的。在这种非常愉悦的气氛中，学生最终可以得出“眼见未必实，耳听未必虚”的结论，不仅能够很好地理解原作，而且也能学会如何古为今用，其效果比一味崇拜经典会明显提高。

三、从不同评价看作家与评论家的距离

研究经典，常常会接触到许多前人对经典作品及作家的评论，有的是只言片语，有的则是专篇论述。对此，教师的一般处理方法，有时是作为自己“英雄所见略同”的有力旁证，有时只是告诉学生某人有何评价，以扩大学生的视野。其实，对这种有影响和代表性的评论，还可以有两种读法。

一是仔细研读作品与别人的评论，找出作家原意与评论家理解的距离，特别是不同评论之间的差异及其原因，这对更深入地理解作品甚至多角度地理解作品有很大助益。从理论上来说，任何一个人阅读评价前人作品都是戴着有色眼镜的，有他独特的视角与眼光，受到他所处时代和自身因素的影响，因此难以完全复原式地理解文本。从各种评论实际看，对同一作品同一作家，历代出现的议论可以说千姿百态，有的甚至俨如冰火。因此，审视评论家看法与原作的距离应该是可取且更有优势的做法，这既能更深入切实地理解原作，体会评论家的视角和立场，又能看到评论家是如何使作品立意扭曲变形甚至反向，或者如何体察入微、切中肯綮的。这样转换一下角度理解经典，天地就会立刻开阔许多，思维也能得到拓展与提升[3]178。例如，从陶渊明当世至今天，人们对陶渊明的认识与理解变化很大，即使持肯定态度者的见解也很不一致，鲁迅与朱光潜曾经的争论就颇有趣味。让学生如此研读作品作家，比平面呆板的讲解效果自然好得多。例如对陶渊明“结庐在人境，而无车马喧”的理解，有人认为是道家之境，有人认为是心怀天下的儒者之心，也有人认为是佛家之境。对于这一名句，教师可以指导学生先将各种评价的理论根据摆出来，以此理解各种不同理论的区别；然后联系上下文，尤其是与“心远地自偏”的内在联系，看重视“心”作用的属于何派何家，让学生学会从整体上把握作品；再从陶渊明的可贵之处在哪里，去比较道家隐士、儒家隐士与佛家信徒的人生态度之间的差异。通过这样的比较分析，无疑能够拓展学生的视野，使学生对作品把握得更加准确。

二是仔细分析评论对原作与原作家的接受程度、接受方向等问题。对前人的作品、人格等做出评价，就是对此作此人的某种接受。当然，因评价的差异可见接受状况的区别。比如，朱熹认为陶渊明的《咏荆轲》一诗表明陶渊明不是一味清淡平和，意为陶渊明也有“金刚怒目”的一面。朱熹看出并肯定这一点，与朱熹的理学先生人格有关，与他“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”（《宋史·张载传》）的人生观有关；鲁迅虽然极力否定和批判理学，但他也肯定这一点，这与鲁迅的“斗士”性格有很大关系；朱光潜认为陶渊明“浑身是静穆”，此看法的内涵虽然也比较丰富，但与“金刚怒目”相距甚远，这也与朱先生的处世态度有很大关系。分析朱熹、鲁迅、朱光潜在接受陶渊明“金刚怒目”上的异同，应该说对进一步理解陶渊明是有帮助的，而视野的拓展能够帮助我们认识理解文学的影响。这种多视角、多位置的思考，对作品理解的深度和理解问题的方法大有帮助。

四、善用计量学看作家的特色与嗜好

计量学历史悠久，属于自然科学，在工农业、国防等领域运用十分广泛，但20世纪才渐渐出现于史学等社会科学研究领域。文学作为人类心灵的写照，一般较少采用这种纯技术的手段，即使偶有研究人员使用，其成效与影响也并不很大。例如，通过统计词汇使用频率来考定《红楼梦》后40回的作者等研究，结果并不理想。

如果我们分析一下计量学在文学研究中的使用状况，不难发现，其中涉及的不是用与不用的问题，而是如何使用的问题。如果只是机械地根据主观臆想去搜集统计一些数据，然后简单地得出结论，自然难以有比较理想的结果。实际上，一个作家总会有一些他特别喜爱或者忌讳的词、色彩、典故等，在其作品中也会有明显的表现，这不是偶然因素，常常有比较深刻广泛的联系，统计其数据（包括比例等）可以窥见用其他方法无法看到的东西。关键在于统计标准的确立和数据的综合分析。笔者在教学中不时运用统计之法，对一些重要作家的作品进行用词、意象、色彩、典故等方面的统计，根据时间、题材、浓度、频率等标准做进一步对比分析，再联系作家的生平、时代、交往、思想轨迹等进行综合研究，确实发现了许多以往研究没有注意到的问题。例如，谢灵运比较喜欢运用亮度显著的色彩与词汇，而李贺则相反，两者的特色与其个性等有着广泛而复杂的联系。谢灵运出身名门望族，才气天纵，自负骄纵；李贺一生因人为因素不能考进士而断了仕途，生活于冷清凄惨的境况下。统计分析二者的用词色彩不仅可以更好地理解作品的风格特征，而且可以据此观察他们内心的境况。李商隐特别喜爱运用典故，且用法灵活多样，这与他饱读典籍而才能杰出很有关系，当然他这样做应该有显耀其才学而隐透怀才不遇之情。联系李商隐还喜欢写咏史诗的特点，可以看出他喜欢在古人那里觅得知音，在评古论今中显耀自己的才华，进而照见其对现实的无望和冷淡态度。很多作家均会有这类特征性表现（有时会随时间迁移变化），运用数据统计方法对其进行综合分析，不仅客观可取，也饶有趣味。

运用计量学审视文学，加以合理使用，再作广泛的联系与精细的分析，学生从中可掌握新的方法，思维的拓展与兴趣的提升是不言而喻的[4]56。

五、从“为什么不那样写”反观作家作品

解读经典时，人们习惯会问“作家为什么这样写”“这样写有什么好处”，这似乎成了理解经典唯一的办法。这种固定的“正视”之法，弊端之一是会形成惯性思维，似乎经典已成非如此不可的唯一。其实，作家写作时的选择有一定的偶然性，可能还有更好的选择。教学常常把经典神化，这也是不可取的。另外，长期的顺向思维，会使教学刻板化，既不利于提高学生兴趣与教学效率，也是不科学的[5]79。

有鉴于此，我们在教学中可采用相反的思考方向——分析作家为什么不那样写。例如，鉴赏陶渊明《饮酒》其五中“采菊东篱下，悠然见南山”时，可思考陶渊明为什么不说“望南山”“看南山”“窥南山”等，一一比较各词的基本意思以及写入诗句中可能产生的意境，最终才会领悟陶诗的意境。再比如，对于《白鹿原》中“白嘉轩后来引以豪壮的是一生里娶过七房女人”这句开头语，笔者在教学中曾让学生根据小说主题思考此句还可以怎么写。有学生认为“可以介绍介绍白鹿原的来历”，因为白鹿原是整部小说展开的典型环境，而且富于传奇色彩，也与作品题目一致。有学生认为，可把第二章的内容作为开头，因为这是展开白嘉轩发现宝物的情节，不仅容易吸引读者，而且与整部小说的情节关系密切。也有学生认为，如开头先描写国内局势作为故事发生的大背景，不仅与后面国共两党对白鹿原的影响关系密切，而且可以更好地突出“史诗”特征。还有学生认为，可以先描述村子里白、鹿两家的历史渊源，这不仅与故事主线相关，也是其自然的延续。通过深入的课堂讨论，最后学生普遍认为以上各种开头，都是不错的，而《白鹿原》的开头虽然吸引人，但其与主题的关系不大，甚至有学生指出有模仿加西亚·马尔克斯《百年孤独》的嫌疑。这样的解读，会使学生兴致盎然，创新意识得到充分提高。当然，有些作品是可以多可的，不同写法各有长处，不能一概而论。有一些作品是作家经过反复修改之后的定稿，作家的最终选择确实是最好的，例如，王安石《泊船瓜洲》中的“春风又绿江南岸”中，其“绿”字是在经过6次修改后才定下来的，这一个字把全诗写活了。还会有些作品是可以多可的，不同写法各有长处，不能一概而论。肯定也有一些作品，个别地方经作者修改之后反而不如原来，《白鹿原》写作中就有这样的例子。我们这样反视作品，不是要否定经典，而是要让学生真正明白什么是经典，经典不是无可挑剔，美的标准既有共性，也有个性差异，这些美学中的问题，如果纯粹以理论方式出现将会枯燥乏味且艰涩难懂。在解读具体作品时的反视，可以让学生在轻松愉快的气氛中体验深刻的理论，而且能够培养他们用自己的眼光去审视、验证的勇气与习惯[6]172。

总之，从培养创新型人才的角度出发，重新审视和考量文学课程的教学方式，需要在继承传统的基础上改换教学方法，更新思维方式，把经典读新，读活，读广，读深，只有这样才能活跃学生的思维，使学生的科研思维能力和激情得到张扬与提升[7]69。

参考文献：

[1] 郁贤浩.中国古代文学作品选：2卷[M].北京：高等教育出版社，2003.

[2] 朱永新.新教育之梦[M].北京：人民教育出版社，2002.

[3] [苏]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1999.

[4] [美]鲍里奇.有效教学方法[M].易东平，译.南京：江苏教育出版社，2002.

[5] [美]杨雷迪斯·高尔.教育研究方法导论[M].许庆豫，译.南京：江苏教育出版社，2002.

[6] 彭歌，等.伟大的笨蛋：中外名人的差生生涯[M].广州：花城出版社，2003.

[7] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

〔责任编辑 张继金〕

作者简介：周海平（1958-），男，江苏苏州人，副教授。

收稿日期：2015-09-07

中图分类号：H191；G642.0

文献标志码：A

文章编号：1006−5261（2016）01−0139−04