教育学视域下儿童忽视问题探微

方怡妮，牟映雪

(1.重庆人文科技学院 学前教育学院，重庆 401524； 2.重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331)



教育学视域下儿童忽视问题探微

方怡妮1，牟映雪2

(1.重庆人文科技学院 学前教育学院，重庆 401524； 2.重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331)

儿童忽视既是社会公共卫生问题，也是关涉家庭和学校的教育问题。目前在家庭和学校场域中，普遍存在忽视儿童合理需求的现象，究其原因主要在于作为教育主体的家长和教师对话精神的缺失，以及对自身教育角色的认知偏差。作为儿童的“重要他人”，家长和教师理应养成对话精神，认清自身教育角色，在尊重差异的基础上构建平等对话、相互关怀的意义世界。

儿童忽视；对话；家庭教育；教师角色

儿童忽视问题由来已久，早在1977年，世界卫生组织(WHO)就已明确指出，儿童忽视(Child Neglect)是一个社会现象和公共卫生问题，其存在于任何社会的任何时间里。目前关于儿童忽视的学术研究主要集中于流行病学、心理学领域，研究热点集中于儿童忽视的归属问题[1][2]、概念及类型界定、测量工具的研制[3]、成因与对策及儿童忽视与心理韧性、孤独感的关系[4]等方面，除覃明从教育人类学的角度对儿童忽视问题进行研究[5]外，较少有学者专门从教育学的角度探讨儿童忽视问题。然而，目前在家庭和学校场域中，普遍存在忽视儿童合理需求的现象。显然，儿童忽视问题已不仅是一个社会公共卫生问题，同时也是家庭和学校中普遍存在的教育问题。基于此，本文尝试从教育学角度，探讨家庭与学校教育中儿童忽视问题的成因及对策，以期提高家长和教师对儿童忽视问题的关注，减少儿童忽视问题的发生。

一、何谓儿童忽视？

儿童忽视是伴随社会对儿童虐待(Child Abuse)的关注而受到重视的一个问题。20世纪70年代，世界卫生组织首次对“儿童忽视”概念进行表述，自此“儿童忽视”开始逐渐进入大众视野，并于20世纪90年代引起我国学者的研究兴趣。在以往研究中，多数学者认为儿童忽视是儿童虐待的一种特殊表现形式，归属于儿童虐待的范畴。但事实上，儿童忽视与儿童虐待在责任主体、表现形式和实施者意图等方面，皆存在明显区别。因此，当前研究倾向于认为，儿童忽视独立于儿童虐待，且与之具有同等程度的危害性。

关于儿童忽视的类型，国际社会已经达成共识，即包括身体忽视、情感忽视、医疗忽视和教育忽视四类，也可以此为基础进行拓展细化。然而，在儿童忽视概念的界定上，由于文化差异等因素，各地区在表述上有所区别。如英国学者认为，儿童忽视是指“由于忽视而未履行对儿童需求的满足，以至危害或损害了儿童的健康或发展”。香港学者将儿童忽视定义为：“任何不做出某作为以致儿童身心健康发展受危害或损害的行为。”[2]我国大陆学者将其定义为：“父母或主要照看者持续性地没有为儿童提供其所必需的与年龄相适宜的照料、教育、监督等，导致儿童的身心健康和幸福受到伤害。”[1]

尽管表述有所差异，但不同地区对于儿童忽视的特质认知具有相似之处，即都认为忽视者应当是“父母或主要照看者”，包括保姆、亲属、托幼机构教养人员、学校教师等；忽视的频率必须是“持续性的”；方式是一种无知、盲目的行为疏忽或非故意的不作为；结果是忽视儿童的正当需要并损害其身心健康。因此，“儿童忽视”本质上是指“父母或主要照看者在持续性的时间内，由于无知、盲目的行为疏忽或非故意的不作为，而对儿童身体、情感、教育等方面造成忽视，从而影响或危害儿童的身心发展。”

二、儿童忽视问题追因：基于教育学视域

1.教育主体对话精神缺失

对话理念的历史源远流长，早在孔子、苏格拉底时期就得到提倡，其对教育的重要性也已经受到学界的广泛认可。有学者认为，对话本身具有非主体性特征和主体性特征。[6]其中，对话作为一种人际沟通交往的具体形式，是对话的非主体特征，而其主体特征则是一种人与人之间在差异中寻求相互理解、相互共享的社会关系，这也是对话最为重要的精神内涵。亲子交往和师生交往中儿童忽视问题的产生，关键在于教育主体间“对话”精神的缺失。

首先，从家庭教育场域上看，家长对儿童正当需求的忽视，本质上是沟通失败、对话失败的结果。跨越差异的对话教育实践者弗莱雷(Freire)认为，“人与人之间各以主体的身份，共同参与思考行动，能达成相互理解的对话，才是真正的沟通。”[7]而沟通失败则代表着双方在对话中寻求意义理解的失败。显然，失败的亲子交往并没有产生真正的“沟通”，没有达成“对话”的共识。这从形式上阻断了儿童与成人世界的沟通，破坏了双方在文化差异中寻求相互理解与共享的机会，最终结果是双方的“对话”危机使得成人因与儿童的“冲突”而产生教育挫败感，而作为相对弱势一方的儿童则在身体、情感等方面得不到家长应有的关注，从而影响了自身的健康成长。

其次，在学校教育场域中，忽视儿童接受与其相适宜的教育需求、忽视儿童平等参与教育活动的权利等现象，普遍存在于各学习阶段的学生中。[8]在这种不平等的教育交往中，学校教育变成了一种“存储行为”，教师扮演着“储户”的角色，而学生则成为了“保管人”。[9]知识通过“讲解”完成自上而下的“灌输”。师生对话的“相互性”被打破，课堂成为教师的“一言堂”，对话成为教师单方向发起的活动，学生作为平等对话另一方的主体地位受到了压制。

2.教育者角色认知错位

清晰的角色认知必须付诸于行动才能体现角色的价值，否则角色只能是徒有其形。同理，因角色认知错位而导致其价值发挥受限，则等同于放弃角色应有的责任。儿童忽视问题产生的另一根源，就在于家长和教师对自身教育角色认知的错位。

(1)家长对自身家庭教育者角色的认知错位

已有研究表明，良好的家庭教育对于儿童的性格养成具有积极影响。[10]而家长对儿童的忽视则易使儿童产生反社会人格。[11]然而，现今父母等监护者“因对家庭教育承担者的角色认知错位而将教育责任转嫁于他者”的现象却比比皆是，甚至有家长打着“民主”的旗号放纵儿童的行为。其中，因电子媒介或新媒介对子女教育的“替代”作用而存在忽视或放弃教育责任的现象尤其普遍。有学者曾对北京市城市幼儿生活状态进行调查，结果显示：74.5%的幼儿每天都看电视[12]，而在年轻父母身上，这种“父母和孩子各自打游戏、看电视且互不交流”的情况已经成为司空见惯的现象。可以说，电视等媒体已经在一定程度上“分担”了家长的教育角色，“解放”了家长对儿童的教育责任。然而，如英国学者希姆威尔特所言：“要了解电视的影响，不能仅仅了解电视，更重要的是要了解儿童的生活及他们如何使用电视。”[13]即受众的差异性，会使本身并不具备对输出内容进行价值选择与判断功能的电视、电脑、手机等电子产品，存在正负向之分。因而，家长“放纵”儿童接触不加选择的电子媒体或将儿童交给“电子保姆”的行为，实际上是一种变相的忽视，可能导致儿童因家长给予的所谓“自由”，而受到电子媒体带来的身体或精神上的伤害。因此，电视等媒体不能代替家长自身对于子女的教育责任。在家庭场域中，家长应关注自身的“家长”角色，承担起应有的教育责任，形成关怀儿童合理需求的良性教养氛围。

(2)教师对自身职业角色知觉的模糊

“教师角色是指处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的一种行为模式。”[14]教师对职业角色的知觉，意味着教师明确意识到自身职业所应承担的、符合社会期望的责任与义务。表现为教师作为学校教育的主体，必须通过有目的、有计划、有系统的教学安排，精选人类文明发展过程中的知识成果，以科学合理的方式分享于全体学生，促进学生的全面和谐发展。然而，在教育实践过程中，有些教师由于对新课改中“活动性”课程理念的极致追求而盲目放弃自身教授系统文化知识的职责，这无疑忽视了学校教育的特质，以及儿童高效接受人类文明精华的教育需求，显然也混淆了作为“理念”的“活动性”和作为“内容”的“人类文明精华”之间的关系。事实上，人性化是人之为人的重要使命。[9]学校教育是促进儿童个性化和社会化的重要场所，也是教师专业成长的重要场所。师生关系首先是一种人际关系，继而是一种社会关系，但社会角色是否真正发挥其效用，则影响着人际关系的形成，而“人性化”是教师与学生履行应然状态下的社会角色的重要方式，也是重要旨趣。然而，在“忽视”的环境中，师生二者显然无法以科学合理的方式践行自身的角色职责，最终也无法形成真正的“人性化”。

此外，部分教师往往将注意力聚焦于极端型学生身上，而无视没有“惊人之举”的“平庸之辈”，这使“平庸之伤”[15]成为学校场域中儿童忽视后果的又一种表现形式。其实早在数百年前，夸美纽斯就对此提出质问，并做出明智论断：“在我们的果园里，我们不独喜欢果子结得早的树木,同时也喜欢果子结得迟的树木；因为西拉的儿子说，每一件东西都有它值得赞美的时期，然则我们为什么在学问的花园里却只希望智力前进、活泼的一批儿童受到宽容呢？谁也不要被排斥，除非是上帝没有给他感觉与智力。”[16]因此，从关注对象上而言，教师应秉持“全面性”与“个体性”相结合的原则，充分关切所有学生的需求。

三、儿童忽视的“破冰之举”：构建平等对话、相互关怀的意义世界

尽管儿童忽视问题已经得到学者及社会公众的广泛关注，但防范与干预的成效仍然有限。美国社会学家米尔斯认为，家长、教师是儿童的“重要他人”，对于儿童的成长具有重要影响。美国学者Bronfenbrenner运用教育生态系统理论模型对儿童忽视的影响机制进行研究，[17]结果表明：家庭、学校是影响儿童忽视的微观系统(Microsystem)，是构成儿童生活环境的最基本的社会系统。因此，从家庭和学校入手，构建与儿童平等对话的话语体系、相互关怀的意义世界，是解决儿童忽视问题的“破冰之举”。

第一，家长、教师等教育者在与儿童的交往过程中应加强自身的对话精神，构建基于爱、谦怀、希望、信任的对话关系。“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的教育。”[9]只有真正秉持对话精神，才能使亲子双方、师生双方产生有意义的、批判性的交流，共建“我”与“你”的“主体间性”(Intersubjectivity)对话机制，分享与体悟双方的意义世界，从而产生没有“忽视”、充满关怀的教育。

第二，家长、教师需加强角色知觉，重视并厘清角色所承担的教育功能。在家庭教育场域中，家长要履行好自身的教育职责，认清“放纵”与“自由”的界限，以负责任的态度主动判断与规避电子媒体可能对儿童产生的不利影响，构建基于对话的、和谐的家庭教养模式。教师则要改变传统“储户”与“保管人”的师生关系，打破学校场域中“对话”的单向性，主动承担起“教师之为教师”的责任，以完善自我的人性化和学生的人性化作为师生主体发展的使命。积极探索新型的、符合师生人性化发展的教育理念与方法，在解放自我的同时解放学生，以解决学校场域中的儿童忽视问题。

另外，针对学校场域中普遍存在的忽视“平庸之辈”的现象，教师应深化自身的职业角色认知，充分关注每一位儿童的声音。只有在充满关怀与信任的学校教育氛围中，才可能最大程度地激发儿童积极投入教育活动的热情，享受学习的快乐；才能形成平等对话、相互关怀的师生关系，从而真正减少甚至避免儿童忽视问题。

总之，不论是家庭抑或是学校场域，对话都是教育主体间相互交往的重要形式和本质要求。对话的根本目的不在于消除差异，而在于相互交流、共享经验。只有提高家长、教师的对话意识，还儿童以“对话”的权利，才能产生真正的交往行为，才能从源头上解决儿童忽视问题。因此，构建平等对话、相互关怀的意义世界，应成为未来防治与干预家庭和学校场域中儿童忽视问题的“破冰之举”。

[1]王晓芬.解读儿童忽视[J].教育导刊(下半月),2005,(8):19-21.

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[3]杨世昌.儿童受虐量表、儿童被忽视量表的编制及信度效度研究[D].中南大学博士学位论文,2006.

[4]年晶,刘爱书.儿童被忽视、心理韧性与孤独感的关系[J].中国临床心理学杂志,2009，(6):748-752.

[5]覃明.儿童忽视问题的教育人类学分析[J].教育导刊(下半月),2010,(9):19-23.

[6]王向华.对话教育论[J].教育研究,2010,(9):90-94.

[7]谭光鼎,王丽云.教育社会学:人物与思想[M].上海:华东师范大学出版社,2009:185.

[8]潘建平.中国儿童忽视现状与研究展望[J].中国学校卫生,2014,(2):161-164.

[9]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学(修订版)[M].顾建新,等译.上海:华东师范大学出版社,2014: 71,3,59.

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[15] 柯尔斯滕·奥尔森.学校会伤人[M].孙玫璐,译.上海:华东师范大学出版社,2014:63.

[16] 夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢,译.北京:教育科学出版社,1999:38.

[17] 李金霞,等.国外儿童忽视研究现状及发展趋势探析[J].教育导刊(下半月),2013,(5):91-94.

A Study on Child Neglect under the Perspective of Education

Fang Yini1，Mou Yingxue2

(1.School of Preschool Education, Chongqing College of Humanities, Science and Technology,Chongqing,401524;2. School of Education Science , Chongqing Normal University, Chongqing,401331)

Child neglect is not only an issue of the social public hygiene, but also an educational problem which is concerned with the family and school education. Nowadays there commonly exists child neglect phenomenon in the fields of family and school,and the reason is that educational subjects are lack of the spirit of dialogue and these subjects’ cognitions on functions of their educational roles are vague.As significant others of children,parents and teachers should shoulder the responsibilities to cultivate the dialogue spirit and identify their educational roles in order to construct a equal dialogue and mutual concern on the basis of respecting the differences.

child neglect， dialogue， family education， teachers’ role

本文系2013年度教育部人文社会科学研究规划项目“西南民族地区农村学前教育资源配置模式及运行机制研究”(13JYA880056)的研究成果。

方怡妮，福建莆田人，重庆人文科技学院学前教育学院助教，硕士，主要从事学前教育基本理论研究。

牟映雪，四川巴中人，重庆师范大学教育科学学院教授，博士，主要从事学前教育基本理论研究。