应然与实然：教科书价值理念探析

陶芳铭

(浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028)



应然与实然：教科书价值理念探析

陶芳铭

(浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028)

从理论上讲，教科书的编写应该将课程标准的要求全面客观地在教科书中体现出来。然而，教科书在依据课程标准编制的过程中，其所呈现或蕴含的价值观必然会受制于课程标准、编写者和审定者等诸因素的共同作用。因此，教科书最终呈现出来的文本，其实是在课程标准的统领下，教科书的编写者、审查者和出版者等多方价值观念博弈的产物。

教科书；价值；实然；应然

引言

教科书是知识的传播渠道，是学校教育的重要载体和重要的课程资源。从课程社会学的角度来看，教科书是根据“课程目标”编撰而成的一种系列文本。教科书编撰者在选择或撰写这种文本时不能随心所欲，而必须遵循课程目标所规定的价值要求，选择那些能够体现国家主流价值观念的材料。这样，教科书便成了国家主流价值观念的载体，履行着“意识形态的守护职能”[1]。从这个意义上来说，教科书所呈现或蕴含的价值观念应该与课程目标及国家的主流意识形态相吻合，即教科书的应然理念与实然理念应该相一致。但事实上，这只是人们所期盼的一种理想状态，实际情况往往并非能够如此完美。最终出版发行的教科书质量良莠不齐，同时在教科书的编写、审定(查)以及印制等方面也存在着一些较为突出的问题。[2]从价值教育的角度来说，时常会发生教科书的价值观念与课程目标及国家主流意识形态偏离的情况，由此引发笔者对教科书的价值观应然性(应该如何)和实然性(实际如何)之间关系的思考。

一、原因概述

为什么会出现教科书中价值观念的应然和实然之间的偏差？这需要用整体的观点对教科书的编写、审查、出版发行过程做系统梳理和分析。其实，通过对教科书产生过程脉络的梳理，就不难探析出这种偏差产生的原因。一套教科书最终能够得以出版发行呈现在学习者面前，不仅仅是课程标准的简单扩充或者是教科书编写者思想理念的体现，而是需要经过诸如编写、审查、出版等一系列环节才得以完成。在整个过程中，需要有教科书编写者、审定者及出版单位共同参与完成，这一系列的运作过程，亦即各方力量综合较量博弈的过程。其现实所表现出来的价值观念和原本课程标准要求的价值观念、编写者脑中预设的价值观念以及审查者制定的价值观念在一定程度上都会存在差异。所以，最终呈现出来的教科书文本也是这几方面共同作用的结果。对此，吴康宁从教科书的编撰者自身的价值取向、编撰者个体文化的定势影响、教科书文本本身的多义性以及教科书由很多单个文本组合后凸显出的价值观念问题等因素，具体分析了发生这种教科书的价值观念与课程目标及国家主流意识形态偏离情况的原因。[1]

依据吴康宁教授的分析，我们可以从四个方面来解释造成这种偏离的具体原因：第一，由于教科书的编撰人员往往来自不同的学术机构，他们的教育背景和专业方面有着各自的特点。因此，编撰者们都有着自身预设的价值取向，而这些价值取向未必就能和国家的主流意识形态要求完全一致，会存在一定的偏差。因为文化机构内部的阶级和阶级分子，未必与控制经济机构的阶级和阶级分子相同，人们不能期望经济上的支配群体在任何时候都很容易地把自身意识形态的取向强加于课程之上。第二，教科书的编写者在选择、组织和编撰文本的时候，尽量去与国家主流价值观念以及课程标准的要求相吻合，但由于其自身文化价值观定势的影响，会自觉或不自觉地使一些与课程标准要求或者主流意识形态相悖的文本，进入教科书中。第三，由于教科书文本，尤其是文科类教科书的文本本身就可能存在多义性，同样的课程标准要求，不同的人就会有不同的解读。这样就会使得有些意义未必被教科书的编撰者所注意或重视。第四，在教科书编写过程中，往往都是不同的编写者分工协作，每个编写者负责一部分文本的组织和撰写工作，最后再整合起来变成一整套的教科书文本。单个文本在叠加的过程中，就有可能产生很多没有多大问题的单个文本组合后由于叠加而“突显”或“渲染”某种观念的问题。

正是由于上述这些原因造成了教科书价值取向的应然和实然之间的差异，“应该如何”和“实际如何”不能完全契合。从教科书价值观念生成的整个过程来看，教科书最终呈现或蕴含的价值观是课程标准、编写者、审定者三个要素综合作用的结果。为此，以下拟从课程标准、教科书编写者、教科书审定者这三个影响因素来具体说明教科书价值观念的形成与发展。

二、影响教科书生成过程的因素：课程标准、教科书编写者、审定者

1.课程标准：课程应然理念的纲领性文件

课程标准(Curriculum Criterion)是确定学校教育一定阶段的课程水准、课程结构与课程模式的纲领性文件。我国目前的中小学课程标准是按照学段来设计和颁布的，在结构上一般包括总纲和分科课程标准两部分。[3]其中，课程标准的总纲包括课程设计的指导思想、培养规格、课程设置、学时分配、课程模式、考试制度、课程实施的要求和课程评价的部署。而分科课程标准则规定了各科教学目标、教材纲要、教学的重点难点、教学时间的分配、教学设备、教学方法和其他教学注意事项。作为引导课程发展的纲领性文件，其在设计理念上必然代表了教育主管部门的意愿，是课程的指导思想和应然理念的体现；同时课程标准还是教科书编写的指导性文件，因为在课程标准的“教材编写建议”部分均明确强调“以课程标准为依据”。

以我国中小学德育课程标准为例，笔者通过查阅1997年《小学思想品德和初中思想政治课课程标准》、2003年《全日制义务教育思想品德课程标准(实验稿)》、2012年《义务教育思想品德课程标准(2011年版)》这三个自20世纪90年代以来我国不同时期的中小学课程标准内容，在其中“教材编写建议”部分都突出强调了课程标准对教科书编写的要求：“小学思想品德课和初中思想政治课教材要在《课程标准》的统一要求下，在保证编写质量、体现不同特点的基础上，实行多样化。”[4]“教材编写要遵循教育部印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》和《中小学教材编写审定管理暂行办法》的基本精神，以本《课程标准》为依据，所选择的内容应尽量反映现实的社会生活及学生生活所面临的各种现象和实际问题，发挥思想品德课程的价值引导作用。”[5]“教材编写者应根据《基础教育课程改革纲要(试行)》和《中小学教材编写审定管理暂行办法》的基本精神和要求，以本课程标准为依据……创造性地编写教材。”[6]上述不同时段的课程标准都要求在教科书的编写设置过程中必须准确理解和把握课程标准，坚持正确的导向，这足以说明作为纲领性文件的课程标准在教科书价值取向方面应然理念的要求。

作为课程应然理念的课程标准，是国家教育主管部门对该学科具体教学目标的规定，被视为教科书理念的努力和前进方向，是教科书编写、审定、出版和发行都应该依据的纲领性和法定性文件，无论是教科书的编写团队、审定团队还是出版发行团队的活动，都应该围绕着这个纲领性文件来对照执行。

2.教科书编写者：课程能然理念的执行者

课程标准是课程理念的高度浓缩和精华所在。然而，这些精华毕竟还只是以浓缩的形态存在的，因此，课程标准必须借助于教科书的编写才能将其理念具体化。所以，在课程标准制定好并颁布实施之后，需要有专门的编写人员具体操作教科书的编写工作，这时候教科书的编写者就成了将课程标准的价值取向精细化的具体执行者。从理论上讲，编写人员应具备相应的资质才能从事教科书的编写工作。在一套教科书的编写团队中，编写人员一般应该由该学科领域的专家学者、教研员及一线教师等组成。这样的团队组合可以保证教科书编写队伍的结构性平衡：既有专家学者的专业引领，确保教科书理论的高度；也有相关一线教师及工作人员的参与，保证了教科书面向教学的实践需求。

但不同团队成员对课程标准的解读和理解是有差异的，面对同一个课程标准，每个教科书的编写成员由于其知识背景、生活经验以及个人立场的不同可能会产生不同的理解。在这种情形下，即使是同一团队的不同成员的个人价值判断和价值偏好也有差异。因此，在一套教科书中不同部分具体如何将课程标准的规定性理念落实到具体的文本中，也会带上个人的价值判断和喜好。同一教科书编写团队成员之间尚且会如此，不同团队的教科书编写者则更会出现由于按照自己的价值取向去选择、取舍、组织文本材料而导致的价值观念上的差异。这样就必然造成在同样的课程标准规定的要求下，一套教科书的不同部分以及不同版本的教科书在材料选择、表达方式以及侧重比例上都会存在一定的差异，造成教科书呈现“应该”和“能够”的价值观念差异。

3.教科书审定者：课程实然理念的把关者

作为教学使用的教科书(尤其是基础教育阶段的教科书)，不同于一般类型的学术专著，而对教科书中的各种观点更是应持有十分审慎的态度，执行极为严格的审查程序。一般的学术著作，只要其观点持之有故、言之成理即可。无需组织专门的审查委员会对其进行审定。但在教育教学中统一出版发行使用的教科书，在这方面的要求就不同于上述学术论著，教科书对于一些有争议的问题往往采取规避的态度，不采纳模棱两可的观点，审定委员会严格把关，争取做到消除教科书中一些不利于促进学生发展的观点，而这些都是作为把关者的审定者需要完成的工作。为此，编写者完成教科书的初稿之后，并不意味着就可以直接出版发行了，而是需要经过一定的法定程序，而且必须是通过这些程序之后才能进入到印刷和发行等出版环节。所以，教科书的审定者对将要出版发行的教科书进行审查把关就成为一个重要的、必不可少的环节，该环节决定该教科书是否符合课程标准及相关政策文件的规定，是否符合出版发行的规定。

正是由于审定环节的要求，教科书的审定者就成了继编写者之后对教科书价值理念的把关者。当然，教科书的审定者和教科书的编写人员是肯定不能有重复的，也就是说教科书的审定者不可以参与教科书的编写工作。《中华人民共和国义务教育法》第五十六条第三款明确规定：“国家机关工作人员和教科书审查人员参与或者变相参与教科书编写的，由县级以上人民政府或者其教育行政部门根据职责权限责令限期改正，依法给予行政处分；有违法所得的，没收违法所得。”教科书审定者需要依据课程标准的要求及国家出版发行的相关规定对教科书进行审查，对教科书编写人员编写的初稿进行严格地把关，看其是否将课程标准中的各项具体标准落实到位，审查其呈现出来的教科书实物在内容和形式上是否符合相应学段学生的认知特点，是否符合国家大政方针，有没有不适宜在教科书中出现的价值观念等。而这些都是通过教科书的审定者而实现的，他们将会对教科书编写者所呈现出来的“产品”进行把关。一般来讲，教科书的审查者所持的理念与课程标准的理念是基本一致的，因为他们审查的标准就应该是对照课程标准的规定来执行。从理论上来讲，他们的评判要求与课程标准是完全契合的。但这些要求不是硬性的数据规定，尤其是在道德教育类的学科中更甚，呈现的很多价值观念不是简单的事实判断，更多的是隶属于价值判断的层面，依赖于个人的主观判断。所以审定者在面对同样课程标准的规定时也会有个人的偏爱和喜好。也就是说，教科书审定者内心的标准与课程标准和教科书编写者的标准仍然会有一定差异。但因为他们拥有教育主管部门赋予的权力，代表了权威者的话语，对教科书的内容和形式有着决定命运的“生杀大权”，教科书编写者所预设的价值取向，在审定者手中能够多大程度地得以体现，在很大程度上取决于这些审者的主观意志。由于教科书审定原则和审定标准之间存在着概念不清、内容混淆等问题，尤其是教科书审定标准比较笼统，缺少细化的指标，没有具体的评价等级和权重。在这样的情形下，审定的教科书可能会出现一些诸如“教科书审查的随意性过大；不同审查委员对审查标准的理解差距较大；由于审查委员的变动造成对同一套教科书的审查意见出现前后矛盾；审查时忽略对教科书做整体和全面的评价而注重对枝节(标点符号、错别字)问题的处理”[2]等问题。

三、教科书最终呈现的文本：多方价值观博弈的产物

教科书在遵循课程理念的基础上，通过教科书编写团队的精心打造和审查人员的审定核查，再最后出版发行而流通于市面，成为学生手中使用的教材。如前面对其生成过程中因素的分析，这个呈现的文本其实经历了一个多方博弈的过程，从课程标准的颁布制定到最终的教科书出版发行，其间必然需要一两年时间的打磨。而且教科书中呈现出来的价值观念不单是上述课程标准、教科书编写者和审定者三方面某一个单方面价值观的体现，而是三方面彼此交流、融合和博弈的结果。第一，教科书是在依据课程标准的框架和前提下进行编写的，从理论上讲，教科书本体在内容和形式上呈现出来的价值观念应该将课程标准的要求全部体现出来。第二，教科书编写者对课程标准的理解以及自身的价值判断必然会对其选择和加工材料产生影响，从而使教科书带有个人的喜好和感情色彩。第三，编撰完成的教科书并不是就直接进入出版发行阶段(注：前面已经提及，这里所指的教科书不同于学术专著，可以直接绕过这套工序而直接出版发行)，而是要通过专门成立的中小学教材审定委员会的审定，只有审定通过的教科书方可进入出版发行阶段。审定委员会在审定教科书的时候，一定是对照着课程标准并结合自己对该课程标准的理解来对编写者选编进入教科书的内容进行鉴别和评定，并确定这些材料是否符合课程标准的要求，是否达到了出版的发行水准。

那么，在此就可能会出现如下一些情形：一是教科书编写者将课程标准的要求全部落实到教科书中，并与审定委员的观点高度一致，课程的价值取向、教科书编写者的价值取向、教科书审定者的价值取向完全一致，符合出版发行的要求；二是教科书的编写者呈现的教科书基本符合课程理念，基本上能够将课程标准的要求在教科书中一一体现和表达出来，只需经过适当修改、补充和完善即可进入出版发行阶段；三是教科书呈现的理念与课程标准的要求存在较大的差异，不能落实课程标准的要求，不能通过审查，也不能出版发行。上述三种情况中，第一种情况和第三种情况都不太常见，第二种情况相对比较普遍。第一种情况是属于完美的理想状态，课程标准的理念、教科书编写者团队的编写理念与审定者的要求三方面完全高度契合，一般的教科书编写者均很难达到这样的要求。第三种情况属于教科书编写的失败，教科书的编写团队没有很好地落实课程标准的规定，审定者们完全不认可其编写的成果，导致教科书未能最终出版发行。大部分的教科书编写、审定与出版发行属于第二种情况，教科书编写总体符合课程理念和出版发行要求，但在部分价值观上存在一些差异。在这种情形之下，教科书的初稿会被返回到编写者手中，要求修改完善。编写者会依据审定者反馈的修改意见，再次依据自己对课程标准的理解来对教科书的内容和形式进行改进。经过这样的磨合，最终出版发行并呈现出来的教科书，就是这几方面共同博弈的产物。

四、结语

正是因为教科书中的价值观念受上述几个方面因素的影响，在这些错综复杂的因素作用下，决定了教科书的建设不是一个短期的过程，而是一个需要多方共同努力的长期而艰巨的过程。从最初的课程纲领性文件——课程标准的制定出台，到教科书编写团队的编制，再到教科书编写之后、出版之前的专家审定，到最终出版发行的整个过程，本身就是一个多方价值观念交流、碰撞和博弈的过程，而最后出版供学生学习使用的教科书就是这些因素共同制约下的文化产物。正是这一系列的过程导致了教科书价值取向在“应该”、“能够”和“实际”之间的差异，造成“应该如何”和“实际如何”之间的偏差。为了更好地推进教科书的发展，需要对上述几个方面进行深化改革，才能使教科书尽善尽美，更好地推进教科书及教育事业的发展。

[1]吴康宁.“课程内容”的社会学释义[J].教育评论，2000,(5).

[2]中国教育科学研究院课程教学研究中心.中国基础教育课程改革十年[M].武汉：湖北教育出版社，2013：30-31.

[3]顾明远.教育大辞典(增订合编本)[M].上海：上海教育出版社,1998：89.

[4]中华人民共和国国家教育委员会.九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准(试行)[S].北京：人民教育出版社，1997：89.

[5]中华人民共和国教育部.全日制义务教育思想品德课程标准(实验稿)[S].北京：人民教育出版社，2003：11.

[6]中华人民共和国教育部制定.义务教育思想品德课程标准(2011年版)[S].北京：北京师范大学出版社，2012：21.

Ideal and Reality: the Research on the Value Orientation of Textbooks

TAO Fangming

(College of Education， Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310028)

Theoretically speaking, the compiling of the textbooks should reflect the requirements of the curriculum standard into the textbooks comprehensively and objectively. However, during the process of compiling the textbooks, presented or contained values in the textbooks, are bound to be restricted from the combined factors of the curriculum criterion, the textbook editors and examinants. Therefore, the text, which is finally presented in the textbooks is the product of various values under the factors about the textbook editors, examinants and publishers.

textbooks, value, realistic, idealistic

陶芳铭，安徽南陵人，浙江大学教育学院博士研究生，主要从事教育基本理论和教科书研究。