汉语国际教育应当顺应“后方法”时代语言教学的发展趋势

王丕承（北京师范大学汉语文化学院，北京100193）



汉语国际教育应当顺应“后方法”时代语言教学的发展趋势

王丕承
（北京师范大学汉语文化学院，北京100193）

摘要：语言教学已经进入了“后方法”时代，对汉语国际教育也会产生深刻的影响。汉语国际教育受“后方法”教学理念的启发，更加注重教师和学生的自主性，更为重视教学方法的灵活性。采用个性化的教学是汉语国际教育顺应“后方法”教学时代的重要途径和举措。

关键词：汉语国际教育；教学法；“后方法”

Abstract:As language teaching has already come to the era of "post-method", it has also deeply influenced Chinese interactional education. Inspired by the teaching idea of "post -method", Chinese interactional education should pay more attention to the independence of teachers and students and the flexibility of teaching methods. Individualized teaching is the most important route and means for Chinese interactional education to adapt to the "postmethod" era.

Keywords:chinese interactional education; teaching methods; "post-method"

一、语言教学“后方法”理念的提出及其与汉语国际教育的关联

国际上的语言教学已经进入了“后方法”时代，这是否会对汉语国际教育产生影响也应当引起我们的思考。对于“后方法”有学者提出了这样的认识：“其实，外语教学中的‘后方法’不同于任何一种传统意义上的教学法流派，它不是呆板凝固的锦囊妙计式教学法，而是一种灵活、动态、开放的外语教学思想。它反对以往把外语教学简单化的种种做法，强调充分考虑外语教学的各种复杂情况，强调语境对教学的重要性，尤其强调社会、政治、教育制度等因素对外语教学的重要影响。”（丁仁仑，2010：38）可以看出，“后方法”不是无方法，而是要摆脱以往在语言教学领域过分强调教学方法的弊端，是对过分依赖教学法的超越，是对语言教学规律认识的新发展，因为仅凭教学法并不能“包医百病”式地解决语言教学所有的问题。认为教学方法是万能的，只关注教学方法的传统观念应该“死亡”了。“后方法”理念的提出并不意味着教学方法不再重要了，而是避免教学操作和研究中的偏差，因为语言教学的特性决定着教学设计和教学处理必然是丰富而灵活的，需要机智而非机械地去面对和解决教学中的问题。

之所以出现了这种“后方法”的新发展，是因为对语言规律和语言教学规律的认识都发生了深刻的变化。强调对语言教学方法的灵活运用而非定于一尊，也合乎对语言自身规律的新认识，语言的各个要素和各种技能是综合呈现和互有关联的。进入“后方法”时代，也昭示着对语言教学规律的认识发生了深刻的变革。首先是对教学中决定因素的认识更为广阔，课堂以外的其他各种影响语言教学的因素也进入了考察的视野；其次是对教学方法的认识更为丰富，不再是排他性的“只取其一不及其他”式的简单化认识。这两个方面的认识发展对开展汉语国际教育都是十分有利和有益的。

在海外开展汉语国际教育所要面对和考虑的有关教学的因素并非仅仅局限于课堂里的诸多因素，所在国的各种制度、社会等方面的因素也是不容忽视的。在海外开展汉语国际教育所面临的具体教学情况因素千差万别的，仅拘泥于一种或几种教学方法是不能应对各种具体而复杂的教学情境的。

二、“后方法”语言教学理念引发对汉语教学许多方面的重新认识

“后方法”的提出实质上是对以往语言教学理念的一种超越，富有创新性甚至是颠覆性，因而其超越是全面的，但是又没有否定以往的诸种具体的教学法。有学者对“后方法”的超越性进行了总结：“而后方法之所以成为后方法，就是因为其超越了以前的教学法，它主张的是一种建立在经过教学实践检验基础之上的教学思想创新，对比前期的种种教学法，后方法主要在以下两个方面实现了超越。第一，教学经验理论化。教师理论概念意味着教师的教学经验应当理论化，上升为教学理论。这是后教学法对教学法重要的超越。第二，对教师、学习者和教师教育者的再定义。这是后教学法对教学法最本质的超越。对教师的再定义。在后教学法教育里，教师不再是知识的接收者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一（胡亦杰，2006：111-112）。”（丁仁仑，2010：252-253）教师不再是简单的、人云亦云的盲目执行者，而是能够主动地根据实际情况进行教学调整、改进，不断思考后行动的实践者。

实际上，“后方法”理念所提出的是对教学方法的形成过程及其与学生和教师的关系的重新认识。“后方法”教学理念对以往教师的教学方法只能外加而不能自生进行了否定，是对教学方法更为切合实际的认识，而且是对以往不注重教学方法的运用与学生及教师因素相关联的否定，反对教学法的机械照搬。

“后方法”理念对语言教师的认识就不同于以往，“后方法”教学理念的提出者就倡导教师的自主性，也就是说教师要自主地发展自己的教学理念和教学方法：“‘后方法时代’的教师是一个自主性的个体（an autonomous individual），自主性教师应能根据他们所处的教育环境和社会政治条件下的独特性建立和实施他们自己的教学理念，从而为这种独特性服务（Kumaravadivelu，2001：548）。”（孙德坤，2008：76）教师要注重自己的教学实践，并且从中依靠自己摸索出带有个人性特点的教学方法，这种教学方法是有理论基础的，这种理论不是借用外在的理论而是教师自己生成的。有学者称之为“个人实践理论”：“后方法框架下的外语教师不再是知识的接受者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一。即教师要逐步形成并发展自己的‘个人实践理论’。”（沈岚，2014：188）通常情况下实践与理论是两分的，但是语言教学领域有其特殊性，即教学理论的形成与教学实践有着不同于其他学科的非常紧密的联系。而且在教学实践第一线的教师所形成的个人教学理论尤其宝贵。

“后方法”理念对学习者的认识也发生了根本性的变化。学习者也同样应当赋予其本来就应有的自主性，对此有学者认为：“而后方法框架中的‘学习者’则是拥有一定决策权的自主学习者，需要有意识地参与，真正了解、创造和运用学习机会，与教师共同最大化学习机会。”（沈岚，2014：188）学习者拥有自主性本来就是最切合学习的本质，尤其是在语言教学中更需要充分发挥学习者的自主性。

“后方法”理念之所以倡导发挥教师和学生两个方面的自主性，实质上是因为这两方面的具体情况是千差万别的，由此而决定着教学方法不能僵化采用，尤其不能“定于一尊”。这就是“后方法”理念最为核心本质的对教学方法的新认识。“由于学习者千差万别，学习目的各不相同，不同的教学阶段有不同的教学任务，不同的教学任务又有不同的训练方法，而教师的风格又因人而异，因此，不可能有一种放之四海而皆准的、万能的语言教学法。”（赵金铭，2008：21）可以看出，“后方法”的提倡反而可以使汉语教学获得了解放，能适应汉语教学所有各种不能预料的情况。

汉语教学不能自外于全球语言教学的发展潮流，不能自外于其他语言教学的发展规律，自然也要受“后方法”理念的启发而对学生、教师和教学方法重新进行认识和思索。实际上，顺应这种潮流的变化是更契合了语言教学的本质规律，对这种本质规律的认识是对语言教学不断重新认识和反复思索的结果。

三、采用个性化的教学是顺应“后方法”教学时代的重要途径和举措

“后方法”语言教学理念要落实在具体的汉语国际教育中，就是要在多种教学方法中自由选取，不拘一格，所以，其所取法的还是过去的各种教学法，但组合自由，运用灵活，富有个性化特点，适应个性化教学的需要。“后方法教学法认为一种固定的教学模式不能适合所有的人群。它应该是不同的教师群体根据不同的社会环境对有着不同的社会、文化、政治、经济背景的学习群体所使用的不同的教学方法。因此说，后方法教学法是极具个性的教学法（杨福、柳宏，2009：145）。”（丁仁仑，2010：217）

处于顺应“后方法”时代的语言教学的发展而采用个性化教学，教师是关键，教师必须形成面向语言教学发展潮流的意识。“后方法”理念的“这种‘个性化’就是提倡解放教师，搞‘特殊’和‘实用’。其实，后方法就是要给教师、学生更大更宽广的空间。中国古人说的教无定法并不是没有方法，而是指教法灵活多样，不要拘泥于一种固定的教法，教学方法既不要墨守陈规，更不能循规蹈矩，一成不变。”（丁仁仑，2010：218）发展顺应“后方法”教学理念的个性化语言教学，汉语教师就要在语言教学实践中根据教学的具体环境和工作条件，灵活地运用各种教学方法，使个性化教学可以真正落实。

四、结束语

“后方法”理念所提倡的是教学方法的贯通性，认为各种教学方法实际上是“你中有我，我中有你”的关系。处于“后方法”时代，汉语国际教育要跟上这种教学潮流的发展，就要使汉语教师对于各种教学方法“不拘一格”地博采众长，在汉语国际教育中使各种教学方法能够互相借鉴，彼此交叉，共同生长，最终形成有汉语国际教育特色并且适合汉语国际教育需求的教学方法。

参考文献

[1]丁仁仑.交际型大学英语创新教学模式研究[M].北京：国防工业出版社，2010.

[2]胡亦杰.后教学法理论和大学英语教学[J].深圳大学学报（人文社会科学版），2002（6）：118-124.

[3]沈岚.论“后方法”与学者型语言教师[J].国际汉语教育，2014 （1）：185-193.

[4]孙德坤.教师认知研究与教师发展[J].世界汉语教学，2008 （3）：74-86.

[5]杨福，柳宏.后方法教学法理论解析[J].长春师范学院学报（人文社会科学版），2009（6）：143-146.

[6]赵金铭.汉语国际传播研究述略[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2008，33（5）：19-24.

[7]Kumaravadivelu，B. Towards a postmethod pedagogy[J]. TESOL Quarterly，2001，35：537-560.

作者简介：王丕承（1962，4-），男，北京市人，语言学与应用语言学博士，北京师范大学汉语文化学院，副教授，研究方向：对外汉语教学、汉语国际教育、语言教学法、语篇分析、语用学。

中图分类号：G642

文献标志码：A

文章编号：2096-000X（2016）06-0004-02