关于文学作品“微点批注教学”的实践与思考

江细凤

一、“微点批注教学”提出背景

批注式阅读发端于唐宋，盛行于明清，流传至今，是一种深含中华民族文化意蕴的传统阅读方式。最早提出将“批注式阅读”引入语文阅读教学的是东北师大附中孙立权老师。由于“批注式阅读”教学契合新课标倡导的“体验”“感悟”“自主探究”等理念，因而在课改背景下迅速受到一线教师的 关注。

但事实上，此后被引入课堂的“批注式阅读”往往仅定位为一种阅读的方式。教师只要求学生用“批注”这种方式来读书，很少关心学生怎么做“批注”，也就谈不上对“批注”过程的指导。不少教师认为学生只要通过“批注”的形式来阅读就可以深入文本，顺利地完成对文本的解读。体现在课堂上，教师要么大胆地放手让学生自由写批注，要求学生把自己的读后感写下来即可，美其名曰“个性化理解”；要么以“批注式阅读教学”之名，行“文本内容教学”之实，“批注”成了一种附带的形式；要么蜻蜓点水，仅仅停留在“联想式”“赏析式”或“眉批”“旁批”“尾批”诸如此类没有多少操作价值的简单概念讲解上。笔者认为，这样的“批注”教学，其实并没有把“批注”当作一种阅读教学的手段，并不是真正意义上的“批注式阅读教学”。

究其原因，一方面是过分强调“阅读是个性化的行为”，另一方面是教师本身对阅读规律缺乏科学的认识。李海林教授曾说：“一个语文教师首要的，就是要会解读文本，在解读文本上有一套。”这“一套”指的就是教师个人对阅读规律的发现。如果教师个人在文本解读过程中没有自己的体悟，自然也没有东西可教学生。换而言之，如果教师自己写的批注都停留在感性层面，对“如何批注”缺乏理性思考，自然也无法科学地指导学生如何做批注。

基于以上分析，笔者提出将“批注”引入初中语文教学，要明确定位“阅读教学策略”的实践方法。在实践中可以先从文学作品入手，以“微点批注教学”的模式来具体实施。

二、“微点批注教学”基本内涵

文学作品“微点批注教学”的基本内涵是：以“文学作品”为抓手，落脚于“词语、句子、段落、标点、结构、主旨”等每一个“微点”；以“批注”为教学手段，有目的有计划地指导学生以对每个“微点”“批注”的方式咀嚼文字，揣摩文意，品析形式，进行深度阅读。教学的重点是让学生在“批注”的过程中学会“批注”的方法。通过“批注”方法，掌握阅读的技巧，最终实现在“微点批注教学”中学会阅读。

这里要指出的是，作为“阅读教学策略”的“微点批注”与作为“阅读策略”和“批注”有本质的区别。“阅读策略”指的是为了达到某些阅读目标，所采取的一系列有计划的阅读方法和技巧，而“阅读教学策略”则是指将这“一系列有计划的阅读方法和技巧”如何教授给学生的策略。将“批注”作为“阅读策略”，目的是通过“批注”的方式理解文本内容，完成阅读目标。前提是需要批注者具备一定的“批注”能力，也就是要在一定程度上知道“如何批注”，才能用这种方式实现阅读目标；将“批注”作为“阅读教学的策略”，则是通过“批注”过程的教学，培养学生的阅读技能，帮助学生掌握一定的阅读方法，从而建构属于自身的阅读策略，提升阅读素养。在这个过程中，重点关注的是“如何批注”，其目的是学习阅读方法和技巧，而不仅仅是完成阅读目标。

三、文学作品“微点批注教学”核心要点

1.必要性和可能性。

新课标强调“不能以教师的分析代替学生的阅读实践”。从这个角度讲，“批注式阅读”仍是一种值得倡导的阅读教学方式。但是，我们又不能忽视王宗海教授指出的“批注式阅读所体现出的主观化、个性化倾向，以及其所具有的随意性、分散性等特点”和“将其推入当前语文课堂教学的场域”“产生各种各样的矛盾”。如何解决这些矛盾，使“批注式阅读”能真正成为一种有效的阅读教学策略，“微点批注教学”是一个有益的尝试。

另外，近年来不少教师也强调不能把阅读教学变成“结论”教学，要关注阅读过程，探究阅读规律。那么，学生的阅读过程如何开展？如何教学阅读的规律？“微点批注教学”也是一个颇为有效的切入点。每篇文章都是一个由词句段落、结构主旨、语言逻辑等多个细微的点有机地组成的复杂的语言系统。“微点批注教学”中的“微点”指向的就是这个系统每一个节点，指导学生批注每一个“节点”的过程正是立足于学生的阅读过程。

之所以从“文学作品”入手，是基于文学作品本身的特点来考虑的。文学作品语言表达的含蓄性，表现手法的多样性，主题解读的多元性等特质，使“微点批注教学”成为必要。

我国的阅读教学与文学、文章学、写作、语言、言语、内容、形式等有着深度交织和缠绕，文学作品阅读教学则更为复杂。作为“阅读教学策略”的文学作品“微点批注教学”必将大有可为。

2.基本目标。

“微点批注教学”的基本目标是让学生能逐渐将“感性”“随意”“零散”的批注优化为“理性与感性兼容”的“有意”批注。从某种程度上说，这也是对学生以往“随意性批注”的矫正。当然，这种有意批注的方式更多是作为一种语文教学中提升阅读能力的教学手段，并不是一种值得广泛推广的读书方式，更不适合所有时空、所有类型文本的阅读。

3.“批注”的角度。

言语作品是言语内容与言语形式的统一，任何言语内容都不能脱离一定的言语形式，任何有效的言语形式也都不可能不表现一定的言语内容，两者互为依存，不可分割。因此，“批注”的两大基本角度是言语内容和言语形式。

“言语内容”是指“说什么”。由于文学作品言语的含蓄性，批注内容时不仅要指出作品中言语的表层意思，还要挖掘其深层含义。例如：宗璞的《柳信》中“母亲走了，这房子太空”一句，不仅要指导学生批出“母亲去世以后，家里感觉很冷清”，还要挖掘出“母亲去世以后，父亲内心的孤独，表明母亲在世时是一家人精神的支柱”这些深层次含义。

“言语形式”则是指“怎么说”。王尚文先生曾指出“语文教学应当提倡有目的、有计划、有选择的咬文嚼字，从而使学生的语感伸向言语形式的各个角落，真正品尝出它的滋味”。例如，莫怀戚《散步》中“田野中大块小块的绿随意地铺着”，不仅引导学生批出“春天来了，田野绿得生机勃勃，表现了作者的欣喜之情”这些言语内容，还需领着学生品咂“随意”“铺”的拟人手法，悟出“作者将大自然比作一位高明的画家，采用这样的言语形式，更能表现春天的生机和作者的欣喜，这正是语文的魅力所在”。批注时要求学生言语内容与言语形式兼顾，久而久之，形成习惯，学生在以后的阅读中自然也会同时关注到这两个 方面。

值得注意的是，“微点批注教学”不仅立足每一个“微点”本身，还要关注“微点”在语言系统中的关系和作用。例如，史铁生《秋天的怀念》中“又是秋天，妹妹推我去北海看了菊花”一句，可以引导学生前后关联，从内容和形式上做批注。可以这样批：“这句再次出现了‘看菊花的情节。一个‘又与上文‘母亲邀请我去北海看菊花的情形形成反复与照应。这简短的一笔表达了“我”对母亲的无尽怀念，也暗含了为自己之前对母亲的漠视感到深深内疚。”词不离句，句不离篇。前后关联做批注，避免了以往教师没有关注到的批注“零散性”的问题，有利于培养学生阅读的整体意识，提高对文本整体把握的能力以及写作时布局谋篇的能力。

4.“微点批注教学”过程的系统化、科学化与精细化。

相对以往将“批注”粗略地分为“眉批、旁批、尾批”来说，“文学作品微点批注教学”中“批注”的基本对象是“词语、句子、段落、结构、主旨、标题、写作特色”等，这些正是语文阅读教学所指向的方方面面。“微点批注教学”对每个微点都归纳出相应的批注方法，以“批注教学”的方式构建了一个完整的阅读教学系统，落点明确，实用高效。

批注中既重视个性化的感悟，也重视理性思维训练。批注的方法从学生实践中来，最终在实践中得到运用。通过每个微点的批注，最终将阅读过程中的浅层次自主感悟升华为自觉的深层次的理性思考，这是一个科学化、精细化的过程。

具体操作时，教师首先引导学生学会选择需要批注的对象，归纳出选择的依据；然后自行批注，再展示评点，归纳方法，最后再运用方法强化训练。这样，批注方法从“批注”中来，再回到“批注”中去，符合科学的认识规律。例如：“批注词语”，首先让学生用圈画的方式自由选择词语，然后展示讨论一般应选择怎样的词语来圈画，归纳出“用法特别的、用了修辞的、含义深刻的、从没见过的”等圈画类型。这样指导以后，学生选词时就不会随意了，而这个精心选择的过程就是训练语感的过程。因此，学会选择，词语批注会更有价值。

选好需要批注的词语，学生再自行批注，批注后展示评点。这个过程要围绕“可以从哪些角度来写批注”来展开，引导学生逐步发现“批注词语”的路径，如可以以顺口溜的形式——“批注词语要牢记，联系上下有深义。找准对象想特点，细品情感要补充。手法本义加效果，深入品析要到位”，这样的形式生动有趣，琅琅上口。有了具体的方法指导，学生“批注”就有了章法，写出来的批注也会丰富而深刻。

（广东省深圳市龙华新区高峰学校；510000）