工作家庭冲突视角下幼儿教师情感耗竭的心理机制：情绪智力的作用

摘要 以270名幼儿教师为被试。采用问卷调查法，探讨了情绪智力在工作家庭冲突对情感耗竭影响中的调节效应。结果表明：（1）幼儿教师情感耗竭处于中等倦怠水平。教师情感耗竭在性别、婚姻状态、所带班级、教龄方面差异显著。男教师情感耗竭水平显著高于女教师；已婚教师情感耗竭水平显著高于未婚教师；带小班的教师情感耗竭水平显著高于带大班的教师；6～10年教龄的教师情感耗竭水平显著高于5年以下及11年以上教龄的教师。（2）幼儿教师工作干扰家庭（WIF）和家庭干扰工作（FIW）与情绪智力呈负相关，而与情感耗竭呈正相关：情绪智力与情感耗竭呈负相关。（3）幼儿教师情绪智力在工作家庭冲突对工作倦怠的影响中发挥显著的缓冲作用。

关键词 工作家庭冲突，情感耗竭，情绪智力，幼儿教师。

分类号 B849

1 问题提出

学前教育是基础教育的基础，对促进个体早期全面健康发展具有十分重要的意义。近年来，两会对学前教育关注度越来越高。与此同时，出于对学前教育质量的关切，社会各界对幼儿教师给予的期望也与日俱增。教师本来就是一个情感高度密集型的特殊职业群体，而当前国家发展学前教育的迫切要求使得幼儿教师在工作中面临更大的压力和挑战。其中，工作和家庭冲突就是一个无法回避的问题。根据工作家庭冲突理论，个体总是试图维持工作和家庭两个生活领域的平衡，但现实中这两个领域对人的角色期望常常并不相容，当来自工作和家庭领域的角色压力在某些方面无法调和时，就容易引发工作家庭冲突，出现情感耗竭，进而演变为全面性职业倦怠（Netemever，Boles，&MeMurrian，1996）。

1.1 工作家庭冲突与情感耗竭

工作家庭冲突是一种涉及多种角色卷入的应激源。就其实质而言，是一种典型的角色冲突。根据Kahn等（1964）给出的角色冲突定义，在个体扮演的一系列角色中，每个角色都对个体提出不同的要求，将不同的角色压力和角色期望施加于个体。因而。角色冲突成为一种心理压力或情感苦恼的表现形式。当个体的工作主要是一些简单的常规性任务时，通常不太可能体验到情感耗竭，因为个体缺乏机会暴露于能引起情感耗竭的压力源之下（Cordes，1997）。只有当在个体面对两种或更多的彼此冲突的角色期望而其能力又不足以满足所有的角色要求时。角色冲突才容易发生。Babakus等（1999）指出，高角色模糊或角色冲突的员工更可能体验到情感耗竭。

情感耗竭是职业倦怠最具实质性的维度。职业倦怠是个体不能有效应对工作上持续不断的各种压力而产生的一种长期反应，表现为情感耗竭（e-motional exhaustion）、人格解体（depersonalization）和个人成就降低（reduced personal accomplish-ment）的综合症状（Maslach，Schaufeli，&Leiter，2001）。研究表明。教师普遍存在职业倦怠。而其中的情感耗竭尤为严重（陈永进，张吴，江雪，曾晶，2014）。情感耗竭一种情感、活力和精力耗尽的感觉，同时也是一种让人感到才能耗尽、资源透支、工作无助和情感倦怠的心理状态。在情感耗竭状态下，个体会体验到焦虑、紧张、抑郁及其它一些负性情绪，并且觉得精疲力竭而懒于去做自己的工作，对工作缺乏奉献和承诺（Maslach，1993：Maslach&Jackson，1981；Freudenberger，1974）。在职业倦怠的三个构成成份中，情感耗竭是职业倦怠的最核心的成份。关于情感耗竭的形成机制。学者们提出了许多理论模型。其中，Bakker和Demerouti等基于压力效应提出的工作要求一资源模型（Job Demands-Resources Model，JD-R模型）目前在学术界备受关注（Bakker&Demerouti，2007；Demerouti。BakkenNachreiner，&Schaufeli，2001）。根据该模型，影响工作的因素有两类一工作要求和工作资源。工作要求是工作中那些需要个体持续付出体力、精力、情感的方面，引起一个耗能过程。随着能量的损耗，个体应激不断增加，身心疲倦日益加剧，出现情感耗竭。因而，工作要求与情感耗竭有正向关系（Bakker，Demerouti，&Euwema，2005）。与此相对，工作资源则是那些有利于工作目标实现和个体成长的方面，激起一个动机过程。在此过程中，工作资源具有工具性作用。满足个体的自主与胜任感，促进其工作热情与潜力的发挥。因而，工作资源与情感耗竭有负向关系（Schaufeli&Bakker，2004）。

Wu（2009）指出，情感耗竭与角色冲突存在正相关。角色冲突可以通过情感耗竭间接影响个体健康。作为一种典型的角色冲突。幼儿教师工作家庭冲突实质上是工作资源与工作要求的不平衡状态，JD-R模型对其解释也是适用的。一方面，当幼儿教师应对日益提高的工作要求时，需要付出更多的工作资源（如体能、精力、情感及时间等）。在上班时间无法满足教学工作的高要求的情况下，幼儿教师不得已从家庭生活中支取部分资源勉力应对，从而出现工作干扰家庭的情况。另一方面，值得注意的是，幼儿教师多数为女性，过重的家庭角色要求也可能会耗用她们巨大的个人资源，有时甚至还要占用部分上班时间思考和处理家庭事务，从而导致家庭干扰工作。无论是工作干扰家庭，还是家庭干扰工作，都属于工作家庭冲突。许多研究表明，工作家庭冲突对情感耗竭具有显著的负向预测作用（Hall，Dollard，Tuckey，Winefield，&Thomp-son，2010；Karatepe&Tekinkus，2006；Leinewe-ber，Bahzer，Magnusson Hanson，&Westerlund，2012）。需要指出的是，已有研究多以医护人员和企业员工为对象，有关教师的专门研究并不多见，而以幼儿教师为对象的研究极为罕见（刘玉贤，张莉莉，2013）。

据此，本研究提出如下假设：

假设1：幼儿教师工作家庭冲突负向预测其情感耗竭。

1.2 情绪智力与“WFC-后果”

个体总是试图维持工作和家庭两个生活领域的平衡。不过，在现实中。我们经常见到。同样面临工作、家庭压力，人们的工作状态却不尽相同。这其中除了一些诸如社会支持、工作自主权这样的外部资源外，个人内部资源的影响也不容忽视。个人因素在“压力源一后果”的经典研究中占有重要的地位（Kahn&Byosiere，1992），但具体到“WFC-后果”的关系中，针对个人因素的研究却相当匮乏。为了更好地了解情感耗竭产生的心理机制，本研究基于心理资本的视角，集中考察情绪智力这一变量对“WFC-情感耗竭”的调节效应。心理资本是符合POB标准的积极心理素质的综合，是个体的积极性核心心理要素，超出了人力资本和社会资本，并能通过投资和开发使个体获得竞争优势（Luthans，Avey，Bruce，&Peterson，2010；Luthans，Avolio，Walumbwa，&Li，2005）。JD-R模型和心理资本具有可整合的一致性。吴伟炯等认为，心理资本可以为JD-R模型的能量耗竭（健康损伤）过程补充身心能量，表现为心理资本对包括情感耗竭在内的职业倦怠的缓解（吴伟炯，刘毅，路红，谢雪贤，2012）。

Luthans等认为心理资本由自我效能感、希望、乐观和坚韧四种积极心理状态构成（Luthans，Youssef，&Avolio，2007）。但心理资本结构理论目前只是一个初步模型，中国学者吴伟炯等基于中国文化背景，以教师为调查对象探讨心理资本的构成，发现除了上述四因素外，情绪智力、感恩、利他和自谦等也符合POB标准，并将它们一起纳人其构建的本土心理资本模型之中（吴伟炯。刘毅，路红，谢雪贤，2012）。一些研究者认为，情绪智力是缓解冲突压力的重要个人因素（Mayer，Salovey，&Caruso，2002）。资源保护理论认为。工作要求会消耗个体的资源进而导致消极结果的出现，而如果个体能够拥有充分的个人资源，那么这种资源可以缓解这种负面影响（Hobfoll，1989）。情绪智力是个体认识、利用、理解和控制情感信息的能力，是一种个人心理资源。研究发现，如果个体有相当高的情绪智力，就有助于调节压力（Gorgens-Ek-ermans，&Brand，2012；Kalyoncu，Guney，Arslan，Guney，&Ayranci，2012）。既然工作家庭冲突也是一种形式的压力源。情绪智力应该对这种角色冲突所造成的压力具有缓冲效应。目前，尽管情绪智力愈来愈受到学术界的关注，但探讨情绪智力缓冲工作家庭冲突的研究还很少（Lenaghan，Buda，&Eisner，2007；李明军，2012），而以幼儿教师为对象的研究则十分罕见。李永占（2015）通过对河南省270名幼儿教师调查发现，幼儿教师工作家庭冲突对工作投入的负向影响受其情绪智力的调节：低情绪智力幼儿教师的工作家庭冲突负向预测其工作投入，而对于高情绪智力幼儿教师而言，上述预测作用并不显著。工作投入是随着积极心理学和积极组织行为学的兴起，作为职业倦怠的积极对立面而被提出并受到关注的新概念。它是一种与工作有关的积极的、饱满的精神状态，体现了工作中的高能量水平、强认同感以及精力专注而不涣散（Schaufeli&Bakker，2004）。研究者一般认为，工作投入与职业倦怠位于一个连续体的两端，是工作状态的两种相反的极端表现（王彦峰，秦金亮，2009）。鉴于情感耗竭是职业倦怠最实质的成份，有理由提出如下的假设：

假设2：幼儿教师工作家庭冲突对情感耗竭的影响受其情绪智力的调节。

本研究基于工作家庭冲突视角探讨幼儿教师的情感耗竭，除了考察工作家庭冲突和情感耗竭的现状及其在一些人口学变量方面的差异外，着重检验情绪智力在工作家庭冲突与情感耗竭之间的调节作用，以期为缓解幼儿教师工作家庭冲突所造成的压力提供可行性干预途径。

根据研究假设构建的研究模型如图1所示。

2 研究方法

2.1 研究对象

采用整群抽样法，抽取2013年夏季参加平顶山学院承办的河南省“国培计划（2013）”示范性远程培训项目的幼儿园教师为调查对象。共发放问卷300份，回收有效问卷270份。有效回收率为90%。其中。男教师15名，占5.6%；女教师255名，占94.4%。已婚教师196名。占72.6%；未婚教师74名，占27.4%。大班教师114名，占42.2%；中班教师81名，占30.0%；小班教师75名，占27.8%。年龄19-38岁，平均年龄为27.2岁（SD=1.85）。工作年限5年以下182人，占67.4%；6-10年70人，占25.9%：11年以上18人，占6.7%。

2.2 研究工具

2.2.1 工作家庭冲突

采用Netemever等编制的工作家庭冲突量表（Work-Family Conflict Scale，WFCS）（Netemeyer，Boles，&McMurrian，1996），共10个项目，包括工作指向家庭冲突（WIF，5个项目，α=0.86）和家庭指向工作冲突（FIW，5个项目，α=0.89）两个分量表。采用Likert-7级记分，从“1”代表“完全不同意”到“7”代表“完全同意”，得分越高表示工作家庭冲突越严重。两个分量表的相关系数为0.42。显示较好的区别效度（Tetrick&Buffardi，2006）。该量表的中文版的信效度符合心理测量标准（靳伟涛，2012）。

2.2.2 情绪智力

采用Wong和Law（2002）情绪智力量表（Wong&Law Emotional Intelligence Scale，WLEIS）。该量表后经Wong，Law和Wong（2004）修订，共16个项目，包括评估自我情绪（α=0.79）、评估他人情绪（α=0.76）、情绪使用（α=0.78）、情绪控制（α=0.86）四个维度，每个维度均有4个项目。总量表内部一致性系数为0.87。采用Liken-7级计分，“1”代表“完全不同意”到“7”代表“完全同意”。Law，Wong和Song（2004）研究显示，该量表具有良好的信、效度。中文版WLEIS良好的信、效度已得到了实证研究的验证（彭巍，2010；余琼，袁登华，2008）。

2.2.3 情感耗竭

采用Maslach和Jackson（1993）工作倦怠量表教育版（Maslach Burnout Inventory-EducatorsSurvey，MBI-ES）的情感耗竭分量表。MBI-ES共22个项目，包括三个分量表，其中情感耗竭（9个项目，α=0.83）、人格解体（5个项目，α=0.66）和个人成就感降低（8个项目，α=0.81）。量表评估感觉或态度出现的频度，采用Liken-7级计分，“0”代表“从不”到“6”代表“每天”。国内林红斌（2005）修订了MBI-ES中文版，采用中学教师样本通过验证性因素分析验证了其三因素模型和较高的信、效度。

2.3 施测程序

由研究者本人担任主试，征得被试同意后，以培训班为单位进行纸笔施测。填答前先向被试说明注意事项和填答方法。每位被试完成问卷填答所需时间为15分钟左右。测试完成后，当场收回问卷。

2.4 统计分析

采用SPSS18，0统计软件对数据进行独立样本t检验、方差分析、Pearson相关分析和层次回归分析。

3 结果与分析

3.1 幼儿教师情感耗竭总体状况及差异比较

Maslaeh，Jackson和Leiter（1996）建立了美国中小学教师工作倦怠常模（N=4116），其中情感耗竭在17-26分之间为中等倦怠。我国学者刘晴（2007）建立了武汉中小学教师工作倦怠常模（N=1447），其中情感耗竭在17-22分之间为中等倦怠，大于23分为严重倦怠。本研究结果显示，幼儿教师情感耗竭均分为19.53，参照上述任一常模，都处于中等倦怠水平。

为了考察特教教师职业倦怠在性别、婚姻、所带班级及教龄方面的差异，将情感耗竭设为因变量，性别、所带班级及教龄设为自变量进行差异检验（见表1）。结果显示，男教师情感耗竭水平显著高于女教师：已婚教师情感耗竭水平显著高于未婚教师。幼儿教师情感耗竭水平在所带班级、教龄方面也存在显著差异。Post Hoe事后检验发现，小班教师情感耗竭水平显著高于大班教师：5年以下及11年以上教龄的教师情感耗竭水平都显著低于6～10年教龄的教师。

3.2 幼儿教师工作家庭冲突（WCF）、情绪智力和情感耗竭的描述性统计

幼儿教师工作干扰家庭（WIF）、家庭干扰工作（FIW）、情绪智力与职业倦怠各变量的平均数、标准差及变量间的相关系数见表2。Pearson积差相关矩阵显示，研究变量之间的相关在中等以下，但均达到了显著性水平。其中，工作干扰家庭（WIF）和家庭干扰工作（FIW）与情绪智力呈负相关；工作干扰家庭（WIF）和家庭干扰工作（FIW）与情感耗竭呈正相关：情绪智力与情感耗竭呈负相关。根据郑昊敏等（2011）的观点，相关系数可以反映“影响效果”，因而可直接视为一种效应量。依据Cohen（1992）提出的相关系数效应量标准（p=0.1为小效应量；p=0.3为中等效应量；p=0.5为大效应量），本研究中最小的两个相关系数为0.24、0.28，都接近中等效应量，其余相关系数的效应量均在中等以上。

3.3 幼儿教师情绪智力调节作用检验

为检验情绪智力在工作家庭冲突与工作倦怠之间的调节作用，按照James和Brett（1984）提出的方法对研究变量进行分层回归分析，为避免共线性，根据Aiken和West（1991）的建议，首先将各变量去中心化。分层回归第一步，将人口统计学变量进行伪变量处理后纳入回归模型。第二步，主效应回归，将自变量和调节变量分别纳入模型进行回归考察这些变量的主效应。第三步，交互效应回归，将自变量×调节变量纳入回归模型，如果该效应显著则表明调节变量调节效应显著，

分别以WIF、FIW为自变量。以情绪智力为调节变量，以情感耗竭为因变量进行层次回归，结果显示，WIF、FIW及情绪智力对情感耗竭的主效应均显著，其中WIF、FIW的值均为正值，表明二者对情感耗竭具有正向预测力。结果进一步显示，WIF×EI、FIW×EI交互效应均显著（见表3、表4），这表明，幼儿教师情绪智力显著调节工作家庭冲突对情感耗竭的影响。以上结果验证了本研究提出的两个假设。

将各交互变量按均值加减一个标准差划分为高、低分组。通过简单斜率检验来分析幼儿教师情绪智力的调节作用。结果表明，只有在低情绪智力水平下，幼儿教师工作家庭冲突才能负向预测其情感耗竭，而在高情绪智力水平下，幼儿教师工作家庭冲突对其情感耗竭不具有显著的预测力。调节效果见图2、图3。

4 讨论

4.1 幼儿教师的情感耗竭

本研究结果显示，幼儿教师的情感耗竭均值达到中等倦怠水平。这与赵海云（2013）研究结果较为一致。由于幼儿教师教育的对象年龄明显比中、小学生偏小。生理、心理尚处于个体发展的早期阶段。其体力、耐力及身体运动的协调性差，而认知、情绪调控能力更明显弱于中、小学生，因而，较之于中小学教师，幼儿教师在教育儿童的过程中会面对更多的困难和应激性情景：加之工资待遇低，福利无保障，职业声望不高。教学工作繁重。幼儿教师情感倦怠普遍较为严重（赵海云，2013）。在当前的教育形势下，幼儿教师的职业倦怠状况的确应该引起相关部门的重视，及时发现并进行有效干预。

本研究进一步发现，幼儿教师的情感耗竭在性别、婚姻、所带班级及教龄等方面均存在显著差异。就性别差异而言，男教师情感耗竭水平显著高于女教师。这可能是因为，男教师通常不如女教师那么细心周到，富有耐心，因而在照顾和教育心智远未成熟的幼儿时，更可能体验到较高的应激与焦虑，从而出现更高水平的情感耗竭。婚姻方面，已婚教师情感耗竭水平显著高于未婚教师。通常，已婚教师较未婚教师需要面临更多的家事和更为复杂的人际关系困扰，而且绝大多数幼儿教师为女性，已婚女性肩负更多家庭责任与负担，因而与未婚幼儿教师相比，更可能体验到家庭对工作的侵扰，出现工作投入不足。身心疲倦，情感衰竭。就所带班级情况而言，小班教师情感耗竭水平显著高于大班教师。这应与小班学生的特点有密切联系。小班教师面对的幼儿年龄更小，通常只有4、5岁，这样的孩子生活自理能力更差。心智更不成熟，体质较弱，因而照料幼儿需要教师付出更多的体力、精力；与此同时，为了让幼儿对教师形成信赖与依恋，教师需要高度情感卷入与深层情绪劳动，因而小班教师较大班教师更可能体验到较高的情感耗竭。赵娜和秦金亮（2007）指出，职业倦怠不是教师职业生涯某个阶段的特有现象。鉴于幼儿教师工作对象与内容的特殊性，其职业倦怠演变呈波浪状。就教龄而言，6～10年教龄的幼儿教师处于职业倦怠的两个高峰期一成长选择期和更新冲突期，而3年以下教龄的幼儿教师正处于职业生涯的第一个阶段一激情适应期，12～18年教龄的幼儿教师则处于平稳停滞期，这两个阶段幼儿教师职业倦怠状况都相对缓和。本研究发现，6～10年教龄幼儿教师情感耗竭较5年以下及11年以上教龄幼儿教师更为严重。这一结果基本支持了上述教师职业生涯理论。5年以下教龄的幼儿教师倦怠程度较轻，除了激情适应外，应该与我国的就业形势不无关系。目前我国大学毕业生就业压力越来越大，竞争也越来越激烈。这些年轻的幼儿教师更可能意识到工作来之不易。更加珍惜工作的机会，对组织产生较高的情感承诺，因而情感耗竭水平较低。11年以上教龄幼儿教师的情感耗竭水平之所以也相对较低，可能是因为，这个阶段幼儿教师大多家庭稳定，照顾子女的负担减轻，而且通常晋升到了高一级岗位，而新岗位带来的挑战重新激发了他们的乐趣和热情。

4.2 幼儿教师工作家庭冲突与情感耗竭的关系

Papastylianou，Kaila和Polyehronopoulos（2009）研究发现，情感耗竭与角色冲突显著正相关。与此相一致，本研究中，幼儿教师工作家庭冲突的两个维度都与情感耗竭显著正相关。回归分析也显示，工作家庭冲突的两个维度都显著正向预测情感耗竭。这表明，幼儿教师情感耗竭与来自工作和家庭生活的压力都有密切的关系。工作角色和家庭角色是个体社会生活中最重要的社会角色。理论上，工作要求和家庭要求的冲突感与情感耗竭之间的关系可以通过资源保护理论（COR）的损耗螺旋假说来解释（Hobfoll，1989）。该理论假定存在一个关于资源损耗的恶性循环，即损耗螺旋。根据该假说，员工如果在某一个领域感受到资源损耗（比如。源于高工作要求），那么，他（她）很有可能会体验到接踵而至的发生在其它领域（比如。家庭领域。导致工作家庭冲突）的一个后继的资源损耗。随着时间的推移，可以获得的用于应对潜在压力源的资源越来越少，从而引起情感耗竭。边界理论也可以较好地解释工作家庭冲突与情感耗竭之间的关系（Ashforth，Kreiner，&Fugate，2000）。该理论提出，个体会在其工作领域和家庭领域之间建立起相应的角色边界。其日常生活就是在这两个领域间不断地进行跨边界角色转换。当个体跨越边界时，这种角色转换能否顺利进行与个体的主观意愿关系密切，但组织规范、家庭责任等外部因素，以及个体对环境所能提供的条件和资源的认知评估对角色转换的效果影响也不容忽视。当个体对不同领域的规范要求出现认知偏差，对环境资源优势评估不足，将会对跨边界的角色转换造成不利影响，引发工作家庭冲突，进而出现情感倦怠（马红宇，申传刚。杨璟，唐汉瑛，谢菊兰，2014）。职业倦怠的加速模型认为，一个倦怠维度的发展会加速另一个倦怠维度的发展。情感耗竭在倦怠中通常最早出现，随着时间推移可引发消极的工作认知和工作态度，并最终导致人格解体和个人成就感降低。若情感耗竭持续恶化。长期得不到缓解，就会引起整个倦怠感的加剧（赵玉芳。张庆林，2004）。因此，教师的情感耗竭不可小觑而造成迁延，应尽早采取必要的干预措施进行有效的缓解，以避免更为严重的整体性倦怠发生。

4.3 幼儿教师情绪智力在工作家庭冲突与情感耗竭之间的调节作用

综合分析相关文献可知，针对工作家庭冲突，已有研究多关注环境、情境变量，强调个体时间、精力等资源有限所导致的角色冲突对角色完成的负面影响，而较少关注或忽视了个体特质、心理资源等在应对工作家庭冲突压力中所发挥的作用，这不仅有悖于人格理论的互动观，也与压力动力学的互动取向不合。

就个体心理资源而言，情绪智力是个体监控自己和他人的情绪情感，并区分、识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力（Salovev&Mayer，1990）。研究表明，高情绪智力个体可以通过强化、弱化某些情绪体验来顺利实现预定目标，克服工作中遭遇的不利因素，缓冲心理压力。需要指出的是，情绪智力不仅是个体心理资源中的保健因子，而且具有可培训性（Mikolaiczak，Menil，&Luminet，2007）。因此，在工作家庭冲突研究中引入情绪智力，探讨该变量对工作家庭冲突与工作投入关系的调节作用具有重要的理论价值和实践意义。

分层回归分析进一步表明，幼儿教师情绪智力在工作家庭冲突和工作倦怠之间具有显著的调节作用，即，对于低情绪智力组的幼儿教师，工作家庭冲突可以负向预测其情感耗竭，而对于高情绪智组幼儿教师而言，工作家庭冲突对其情感耗竭不具有显著的预测力。这一结果支持了工作要求一资源（JD-R）模型。根据该模型，虽然高工作要求可能引起工作倦怠，但有力的工作资源可以在一定程度上降低职业倦怠的水平，发挥缓冲作用。此外，资源稀缺说也可以解释上述研究结果。该学说假定，人们总是试图获取和维护自认为有价值的资源。但这样的资源通常是有限的，即具有稀缺性，为了应对繁多的家庭事务与工作任务，人们需要合理分配有限的资源，以平衡工作与家庭生活。一旦工作要求过高，身心资源持续大量消耗，便会出现工作资源无法满足工作要求的被动局面，陷入资源的恶性损耗螺旋模式。这种情况下，个体工作与家庭生活处于失衡状态，觉得力不从心，应激体验增强，焦虑情绪越来越严重，工作动力不断下降，最终出现情感耗竭和职业倦怠（Hakanen，Bakker，&Schaufeli，2006）。但个体如果具备较强的资源调节和维护能力，就不易陷入该损耗螺旋而不能自控。如前所述，情绪智力就是个体心理资源中的保健因子，可归为心理资本的范畴（吴伟炯，刘毅，路红，谢雪贤，2012）。目前，心理资本的结构理论还只是一个初步模型，仍具有较大的兼容、扩充空间。根据我国学者吴伟炯等（2012）关于本土心理资本的研究，情绪智力属于人际型心理资本，并且是其首要成分。作为一种重要的心理资源，情绪智力对工作家庭冲突后果所发挥的缓冲作用证明了该资源在工作场所的积极意义。高情绪智力的人即使面临较强的工作家庭角色冲突，也会较好地调控自我的情绪和行为，将更多的积极心理资源投入到工作中。从而降低出现情感耗竭的风险。相反。低情绪智力的人在经历较强角色冲突或挫折时，则不善于进行情绪调节和行为管控，在长期压力作用下，容易导致情感耗竭。未来研究可以在本研究的模型中引入其他心理资本成分，比如自我效能感进行考察，从而更加全面深入地了解个人心理资源对压力效应的调节作用。

5 结论

根据本研究的结果，得出以下结论：（1）幼儿教师情感耗竭处于中等倦怠水平。教师情感耗竭在性别、婚姻状态、所带班级、教龄方面差异显著。男教师情感耗竭水平显著高于女教师；已婚教师情感耗竭水平显著高于未婚教师；带小班的教师情感耗竭水平显著高于带大班的教师；6～10年教龄的教师情感耗竭水平显著高于5年以下及11年以上教龄的教师。（2）幼儿教师工作干扰家庭（WIF）和家庭干扰工作（FIW）与情绪智力呈负相关，而与情感耗竭呈正相关；情绪智力与情感耗竭呈负相关。（3）幼儿教师情绪智力在工作家庭冲突对工作倦怠的影响中发挥显著的缓冲作用。