学前融合教育的实践与探索
——以北京市A幼儿园为例

■赵梅菊黄晶晶

学前融合教育的实践与探索
——以北京市A幼儿园为例

■赵梅菊1黄晶晶2

本研究采用访谈、观察、实物搜集的研究方法，对北京市A幼儿园实施融合教育的原因、安置残疾儿童及培养师资进行了研究。通过深层的分析和探讨，研究者认为：态度与信念是实施学前融合教育的核心要素，政府支持是实施学前融合教育的制度保障，多元安置模式是学前融合教育本土化的现实选择，培养融合教育师资是保证学前融合教育质量的关键。A幼儿园在积极态度与信念推动下，自下而上探索融合教育的过程为我国学前融合教育发展提供了借鉴。

学前融合教育；实践；北京市

前言

学前融合教育是指让有特殊需要的儿童进入普通幼儿园，与普通儿童共同接受保育和教育的教育形式[1]。国内外的研究表明，学前融合教育对残疾儿童的自我控制、同伴游戏、模仿、同伴交往等与社会性有关的能力有积极的促进作用[2，3]，而且学前阶段的融合可为残疾儿童将来进一步融入普通小学打下坚实的基础。因此，学前融合教育对残疾儿童有重要的意义。我国近年来越来越重视学前融合教育的发展。2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出：“幼儿园要为每一个幼儿，包括有特殊需要的幼儿提供积极的支持和帮助。”2014年教育部等部门制定的《特殊教育提升计划（2014-2016年）》明确规定：“各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划。”但是，由于我国政府对幼儿园在学前特殊教育的责任尚不明确，残疾儿童成为幼儿园“可招可不招”的对象，而且长期以来将特殊教育发展的重心放在义务教育阶段，导致学前特殊教育的发展成为我国整个教育体系的盲区[4]。已有的研究发现，我国幼教工作者对残疾儿童的接纳度低[5，6]、幼教工作者缺少实施学前融合教育的相关知识和技能[7，8]、幼儿园实施融合教育缺少有力的社会支持[9]，学前融合教育的整体质量不高。在缺乏完善的支持系统和现成的模式可供参考的情况下，如何基于国内的现实条件实施学前融合教育，成为众多幼儿园的现实困境[10]。

研究中的A幼儿园在近10年的发展过程中，共招收200余名残疾儿童，其中104名顺利升入普通小学，积累了丰富的融合教育实践经验，吸引了国内多所幼儿园前来参观取经。A幼儿园现阶段还通过北京市残联的购买服务项目，派送优秀教师指导北京市其他幼儿园的融合教育工作。在国内融合教育推进困难重重、众多幼儿园对残疾儿童避之不及的背景下，A幼儿园为何要实施融合教育？它又是如何推进融合教育的？本研究希望通过对这些问题的研究，再现A幼儿园实施融合教育的历程，探究本土化的融合教育实践模式，以期为我国其他幼儿园实施融合教育提供借鉴。

1 研究方法

1.1 研究对象

A幼儿园为北京市B区的一所民办幼儿园，该园创办于1999年，在办园的过程中，因管理不善等原因，至2005年，在读的学生仅剩下37名，园里的教师也纷纷跳槽，幼儿园濒临倒闭。2006年初，A幼儿园被周园长、张副园长等人共同接管，并开始招收残疾儿童，至今，该幼儿园共招收残疾儿童140余人。目前，园内有47名教师（其中普教教师20人、特教教师20人、资源教师7人），150名幼儿（其中自闭症幼儿26名、唐氏综合征幼儿3名、智力障碍幼儿3名）。由于实施融合教育成绩显著，该幼儿园被评为北京市第三批“学前儿童特殊教育示范基地”、全国“优秀民办幼儿园”。

1.2 资料收集

本研究收集资料的方法包括：访谈、观察和实物收集。（1）访谈。访谈的对象包括A幼儿园的周园长、张园长（副）、科研部主任黄老师、资源教师组长汪老师、大班班主任李老师。访谈对象相关信息见表1。（2）观察。为了真实了解A幼儿园实施融合教育的状况，并能够就实施过程中的问题进行提问，笔者每周对中班两名残疾儿童的一日生活跟踪观察一天，共持续四个月。在此期间，笔者还参加了幼儿入园评估、IEP（Individualized Education Program）会议、园本培训、园本科研等活动，全面了解了A幼儿园融合教育的实施情况。（3）实物资料。经过园长的同意，本研究收集了A幼儿园的融合保教成果报告（2010年12月印）、某杂志对周园长的采访报道（2014年10月刊印）和教师培训计划（2015—2016年），并查阅参考了多份残疾儿童的融合教育计划。

1.3 资料整理

本研究对访谈资料的编码方式为：第一码代表资料类别；第二码表示研究对象的职务，Y代表园长、F代表副园长、K代表科研主任、Z代表资源教师、B代表班主任；第三码代表访谈次数。例如，“访Y2”指第二次访谈园长。对实物资料的编码方式为：第一码代表资料类别；第二码表示实物资料的名称，Z代表杂志，C代表幼儿园融合保教成果报告，P代表教师培训计划；第三码为页码。例如，“实C08”表示实物资料成果报告第八页。为了深入分析收集到的资料，本研究将转录后的文字资料反复阅读，进行编码，并通过主题找出故事线，以类似历程的主轴将主题之间作联结，描绘出A幼儿园为何要推动融合教育及怎样推动融合教育。

表1 访谈对象相关信息

2 调查结果与分析

2.1 A幼儿园实施融合教育的原因

2.1.1 走进融合教育：园长的个人需求。A幼儿园最初实施融合教育，一方面是因为周园长要解决自闭症儿子的入学问题；另一方面则是因为张园长将曾经创办的康复机构带入了幼儿园，当时康复机构只有4名残疾儿童，为了解决康复机构的招生问题，2006年初周园长和张园长将幼儿园附近无学可上的城市务工人员子女招收进来，让他们与4名残疾儿童一起学习，组成了具有融合性质的班级“彩虹班”。可见，两位园长最初实施融合教育是基于个人的现实需求.

2.1.2 初步探索：家长的需求。幼儿园开办的康复机构招收的残疾儿童逐渐增多，而家长将残疾儿童送到康复机构的主要目的则是希望儿童能够进入普通班级学习。周园长谈到：“刚开始的时候并没有实施融合教育的想法，是家长的需求越来越多，我们才考虑怎么来做这一块。（访Y1）家长的需求推动A幼儿园开始有意识的探索融合教育，由特教老师带着残疾儿童参加普通幼儿班的户外活动，然后逐渐过渡到班内的区域活动。”（访B1）园长也开始主动了解融合教育相关的知识。但是当时幼儿园并没有意识到融合教育的重要性，“我们就知道有这么一回事，那就一点一点地做。现在回想整个过程有一种无心插柳柳成荫的感觉”。（访Y1，访F1）

2.1.3 发展融合教育：教师态度的转变。A幼儿园实施融合教育后，普教教师对融合教育的态度经历了从抵触到接纳的过程。资源教师汪老师说：“以前从来没有接触过特殊儿童，突然一接触会手足无措，就觉得他们怎么这么笨啦！不少老师还因为接受不了特殊儿童而选择了辞职。”（访Z1）“但是后来因为园里举办了很多融合教育的讲座，改变了我们的想法。特殊儿童只是与普通儿童不一样。你有你的个性，我有我的特点。”（访Z1）观察期间，教师对残疾儿童平等、自然的接纳态度也证实了汪老师和李老师的说法。残疾儿童的变化让A幼儿园的教师体会到融合教育的重要性。张园长提到：“我以前办过康复机构，但我发现，在幼儿园接受过融合教育的特殊儿童，他的社会性和综合能力比机构出来的儿童好很多。这些好的变化让我对融合教育充满了信心。”（访F2）周园长表示：“这几年看着特殊儿童的变化，慢慢意识到，再密集式的康复训练，儿童的能力也是被教出来的，儿童主动学习的能力只有在融合的环境中才能被调动起来。”（访Y3）当教师接纳了融合教育理念并直观感受到融合教育带给幼儿的积极变化后，他们开始愿意主动参与到融合教育的实践中。周园长在访谈中多次提及，因为忙着幼儿园的事情而没有时间陪大儿子，家人也多次表示异议，但是她认为：“这件事情值得我去做，那么我所付出的就是值得的。”（访Y1）张园长在提起实施融合教育这一路走来的酸甜苦辣时，不禁失声痛哭。她说：“做融合教育真的挺苦的，有时候就像是一场战争，要协调不同人的利益。但是人从生到死，最后能够留下来的还有什么？现在我们所做的能够让这个社会有所改变，我觉得还是挺有意义的。”（访F2）

2.1.4 核心动力：园长的责任意识。周园长在谈及自己推动融合教育的动机时，多次提到自己的责任心：“我是责任心挺强的一个人，我以前就是这样，我要做什么事情的话，我就要想方设法一定办到，我就是这种性格吧。”（访Y3）“有时候这就是一种责任，面对这些儿童，我们尽可能给他们最好的。”（访Y3）“我必须要对幼儿园的每个人负责，只有让每一个老师成长，让每一个儿童成长，才能对园长这个职务有个交代。”（访F2）正是因为园长对儿童持负责的态度，才会尽最大的努力探索最有益于儿童发展的教育。当园长意识到融合教育能够促进儿童的发展时，“她就希望能够把事情做得越来越好，然后希望越来越专业”。（访K1）例如为了培训融合师资，她会“不惜一切金钱和代价去获取最先进的资源。”（访K1）为了让自己能够更加专业，以更好地引领幼儿园的发展，“每周周末的时候，只要北京有特教相关的讲座我都尽量去听。家里的床头也摆满了书，经常会抽时间看看相关的专业书籍。我在怀老二的时候还修读了发展心理学的硕士学位”。（访Y3）

2.1.5 外在激励：政府的支持。A幼儿园因为脚踏实地推进融合教育，2009～2011年期间多次获得政府的表彰，先后被评为“北京市学前儿童特殊教育示范基地”、“北京市一级一类幼儿园”、“全国优秀民办幼儿园”，关于“融合教育模式探索”的论文还获得了北京市教育学会“十一五”规划课题一等奖。政府的支持和表彰激励了A幼儿园对融合教育的坚持和探索。就如科研部主任黄老师所说：“那几年就是收获之年，收获本来就是一种激励，收获之后便想要往更好的方向发展。”（访K1）除此之外，A幼儿园每年都会从政府获得民办园奖励基金、特教基地扶持基金等资金方面的支持（实F5），而这些支持都是通过幼儿园不断的努力争取的结果。“刚开始的时候政府也不了解我们在做的事，我们就通过各种机会不断向政府部门宣导，就是为了能推动融合的发展，慢慢地政府也开始关注我们，给了我们很多的支持”（访F2）。有了政府资金的支持，幼儿园有足够的资金改善幼儿园的教学环境、对教师进行培训。政府的支持不仅为幼儿园提供了政策、资金保障，更重要的是，政府的态度影响了幼儿园教师的态度，使他们把政府的期许转化成自己努力的动力。周园长当初办幼儿园是出于为孩子的无奈之举，当孩子从幼儿园毕业之后，在孩子和幼儿园之间要做出抉择，周园长说，她曾经犹豫了整整一个月之久。周园长说：“你想，从一个要被摘掉牌子、考核不合格的幼儿园，到海淀区的教育先进单位。政府对你这样支持，结果我为了自己的孩子，就给它全部抛掉了，我觉得这也是不负责任吧。” “因为有政府的支持，我们现在不发愁资金，但是也有一种压力，我们只有把幼儿园做得专业、做得更好，才能对得起政府对我们的支持。”（访Y3）

从以上资料可知，A幼儿园最初实施融合教育并不是基于对融合教育重要性的认知，而是因为现实的需求，让其无意识地走上了融合教育的道路。但是，随着对融合教育认识的深入、残疾儿童的变化以及园长的推动、政府的支持，推进融合教育成为A幼儿园教职员工的理想和追求。

2.2 A幼儿园的残疾儿童安置

A幼儿园安置残疾儿童的形式经历了不同的阶段。在幼儿园实施融合教育的初期阶段，在家长需求的推动下，幼儿园尝试了以特殊班为主、部分时间普通班的融合形式，由特教老师带着残疾儿童进入普通班级，进行部分时间段的融合。但是这种安置形式带来了普教教师和特教教师合作的问题，尤其是普教教师无法接受特教教师的教学方法。“特教老师习惯了一对一的教学，眼里只有特殊儿童，过多的辅助也减少了特殊儿童与普通儿童互动的机会。他们给特殊儿童物质上的强化时，也不会考虑到同组其他儿童的感受。”（访B1）面对特教教师和普教教师的矛盾，幼儿园开始尝试由普教教师全权负责残疾儿童的生活与教学，而特教教师只在特定的时间段单独为他们提供专门的个别化训练。但是，这种安置形式又给普教老师的教学带来了困难。“普教老师不知道如何处理特殊儿童的问题行为，使特殊儿童的情绪问题因为没有得到及时处理而变得更加严重。”（访B1）“特殊儿童的问题行为也使普通班的教学无法进行。”（访F2）在尝试特教教师负责的时段融合和普教教师负责的全天融合都遇到困境后，A幼儿园于2010年9月开始尝试过渡模式的多元安置模式。幼儿园先采用“言语行为评量和安置计划”等评估工具对残疾儿童进行全面评估，然后根据幼儿的能力和需求，为他们提供不同的安置环境，不再一刀切。所有残疾儿童都有融合的机会，只是融合的形式不一样，“有的学生全天在普通班里融合；有的是半天融合、半天个训；有的学生主要在特殊班学习，部分时间接收融合，当他们适应了班级生活后，会逐渐延长融合的时间。”（访F2）这是一种以残疾儿童的能力和实际需求为基础的动态的、多元的安置模式。

2.3 A幼儿园的融合教育师资培养

教师的专业成长是融合教育成功的最主要因素[11]。A幼儿园的两位园长在谈及融合教育的实践时，多次谈到教师专业化的重要性。“融合教育能够在A幼儿园实现，跟师资的专业化有太大的关系。”（访Y1）“教师不成长，儿童不受益。”（访Z1）A幼儿园一直以来将教师的培养作为幼儿园的重要工作，正如科研主任黄老师所说：“这个幼儿园最鲜明的特点就是培训资源特别的丰富，而且园长获取资源的意识是很强烈的，也特别舍得花钱让老师去培训。”（访K1）系统的教师培训使A幼儿园的教师能够处于不断学习的状态，而教师的成长又促进了A幼儿园融合教育的良性发展。

2.3.1 获取外部培训资源，培养骨干教师队伍。A幼儿园派教师参加国外和港台地区相关专家在大陆举办的培训和讲座，培养了一支骨干教师队伍，每位成员都有自己擅长的领域。负责评估的教师主要学习如何科学地使用各种评估工具。在残疾儿童的干预方面，A幼儿园除了派教师学习动作训练、游戏治疗等干预方法，还培养了专业的应用行为分析师。2013年至今，A幼儿园花费近29万元的培训费用，派教师学习由中国精协和美国展望教育中心(SEEK Education)合作开办的应用行为分析课程。目前，A幼儿园有3名教师学习了国际副应用行为分析师（BCaBA）的课程，有7名教师学习了中国精协行为分析师乙级(CNaBA)，并有一位教师获得了国际副应用行为分析师（BCaBA）的资质（访K1）。在学前教育方面，周园长认为：“普通班级的课程是融合教育实施的重要基础，只有普通班级的课程能够最大限度上满足每个幼儿个性化的发展，特殊儿童才能真正充分参与到课堂教学中”。（访Y3）为此，A幼儿园自2015年开始派普通幼儿教师和资源教师参与美国高宽教育(High/Scope Education)课程的培训，使教师知道如何提供支持以激发幼儿主动参与式学习的能力。

2.3.2 进阶式的园本培训。A幼儿园在对外获取培训资源的同时，主动调动园内教师的力量，举办常规化的园本培训。园本培训分为资源组、特教组、普教组，每个组每周必须安排至少两个中午的时间进行集体学习，主讲教师为外出接受培训的教师或者各个组的组长。A幼儿园在派教师学习应用行为分析的课程后，借鉴应用行为分析课程的进阶培训模式，将教师的培训分为初阶、中阶、高阶三个阶段，实现教师的可持续发展。以特教教师的培训为例（见表2），初阶培训主要针对新入职的教师，培训内容包括感觉统合和平衡疗法的基础、应用行为分析的基础理论、家长基本沟通原则、幼儿一日流程等。中阶培训的内容为应用行为分析丙级的课程，例如语言行为评估与课程设计、单一尝试教学、零错误教学等；高阶培训的内容则主要包括融合教育的理论与实务、教师沟通技能、管理协调和有效执行任务的能力等。培训的方式主要包括讲授和实务操作。每次培训都会有严格的考核，考核方式包括随堂小考、实际操作、随机抽查等。(实P02)

2.3.3 培养专职的资源教师。A幼儿园特教教师和普教教师在合作的过程中矛盾重重。对于这一问题，周园长和张园长认为：主要是因为双方只了解自己的专业，而对对方的教育对象、方法和内容不了解，教师只会从自己的角度思考问题，双方无法有效地沟通（访F2）。为了解决这一问题，A幼儿园于2010年开始培养专职的资源教师。资源教师一部分来自特殊教育专业毕业但是有在普通班带班经历的特教教师，另一部分则来自于非特教专业毕业但是接受过特教培训的普教老师。幼儿园对这批教师进行专门的培训，让他们学习特殊教育、学前教育和融合教育方面的知识和技能，从而保证“资源教师在普通班辅导特殊儿童的同时，能够兼顾整个班级的情况，能够把特殊儿童与普通幼儿真正融合在一起，而不是形成由资源教师和特殊儿童组成的新的隔离团体。”（访B1）资源教师除了在普通班级直接对残疾儿童施以辅导外，还要担任特教教师、普教教师和家长的沟通和辅导工作。2010年至今，幼儿园共培养了7名资源教师，保证幼儿园的七个班级各有一名固定的专职资源教师。

2.3.4 培养实施融合教育的普及型人才。融合教育首先是教师间的融合（访Y1），普教老师要了解特殊教育。几乎所有与融合教育教师相关的研究表明，如果普通教师不具备教育残疾学生的意愿和专业技能，残疾儿童即使在普通班级学习也会处于被隔离的状态[12]。特教老师要了解普通教育，熟悉残疾儿童在融合环境中学习的课程和需要具备的能力，才能更好地针对残疾儿童的需要制定补救式教学计划。A幼儿园为了培养既懂特教又懂普教的普及型人才，采用了集体培训和教师轮岗的培训方式。在集体培训方面，园长与科研部的老师精选出学前教育和特殊教育领域最核心的知识和技能，要求幼儿园所有的教师都参与学习。除此之外，A幼儿园还实行了教师轮岗制度，即“每个学期安排一至两个星期的换岗体验，安排普教老师为残疾儿童做个训，让特教老师进入普通班级带班”（访Y3），让两类教师分别了解不同岗位的知识和技能，并将培训学到知识应用到实践中。

表2 2015～2016年初阶教师培养方案（节选）

3 讨论

3.1 态度与信念是实施学前融合教育的核心要素

图1 学前融合教育实践基本要素与框架

A幼儿园最初实施融合教育的原因来自于园长的个人需求以及残疾儿童家长的需求，处于被动实施融合教育的阶段。但是在该过程中，残疾儿童和教师自身的变化使A幼儿园的教师认识到融合教育的重要性，也改变了对残疾儿童的负面看法，从而把融合教育理念内化为自己的信念。园长更是在认识到融合教育的价值后，将办好融合教育当作自己的价值追求，以高度的热情和责任心投身到融合教育事业中。A幼儿园实施融合教育的动力也由外部动机转变为内部动机。我国学者邓猛提出，在影响融合教育政策执行的要素中，学校教育者（包括校长与教师）的态度与信念是最基本的要素，对其他各个要素，例如课程与教学、资源与支持、对融合教育政策的阐释等都会产生广泛的影响[13]。库克（Cook）等学者更是直接指出，近年来融合教育之所以取得较大的进展正是因为校长与教师关于残疾与教育的观念发生变化的缘故[14]。可见，教师对融合教育的认可和接纳对于融合教育实践的重要性。如图1所示，A幼儿园之所以能够在我国学前融合教育缺乏政策支持的背景下，依然坚定地实施和推进融合教育，关键就在于A幼儿园从园长到教师对融合教育理念和实践效果的认可和接纳。当幼儿园有实施融合教育的内部动机时，园长和教师会在支持条件不充足的情况下，充分调动自身的能动性，从社会结构中挖掘可以“为我所用”的支持性资源，从而重构幼儿园的生存环境。图中实施融合教育的关键性要素“政府的支持”、“师资的培养”、“多元安置模式的探索”均是在教师积极的态度推动下的产物。正如Foreman在1996年所言，积极的态度加上合适的教学就等于成功的融合教育[15]。

3.2 政府支持是实施学前融合教育的制度保障

A幼儿园的两位园长在谈及政府的支持时，“动力”与“资金”成为其中两个重要的关键概念。政府的认可和资金支持这一外部因素是A幼儿园推动融合教育的重要动力。布劳（Blau）认为，他人赞许性的同意有助于证实我们的判断，证明我们行为的合理性以及坚定我们的信念[16]。政府对A幼儿园融合教育的肯定和奖励成了一种重要的社会赞同，它使A幼儿园更加坚定和认同自身在无意识当中闯出来的一条融合教育之路，使幼儿园在获得荣誉后想要做得更好。同时，政府的资金支持也为A幼儿园实施融合教育提供了重要的物质保障，使幼儿园有足够的资金用于师资培训。

3.3 多元安置模式是学前融合教育的现实选择

A幼儿园对残疾儿童的安置模式经历了从隔离式特殊班、时段融合、完全融合到不同安置形式并存的多元安置模式的变化过程。多元安置模式根据残疾儿童的能力和需求决定其安置环境，是一种有条件的融合。同时，由普教教师、资源教师、特教教师组成的团队会为每一位残疾儿童提供积极的支持，帮助残疾儿童从特殊班向普通教室流动，是一种动态的安置模式。关于特殊教育安置模式的争论，自20世纪80年代融合教育开始盛行以来就从未停止过。激进的融合教育者主张采用完全融合的安置模式，认为无论残疾儿童的类型和程度，他们都应该全天在普通班级学习[17]。而反对者则认为由于残疾儿童个体间的差异十分显著，对于哪种才是残疾儿童最好安置形式这个问题没有固定的答案[18]。A幼儿园对于残疾儿童的安置模式经过多年的尝试，否定了单一的特殊班、时段融合或全日制普通班的一刀切的做法，选择了根据幼儿的需求决定安置模式的做法，是一种更加合理、理性的安置模式。

3.4 培养融合教育师资是保证学前融合教育质量的关键

融合教育要求特殊教育与普通教育的技术和方法相互渗透，共同满足学生多样化的教育需求。随之而来的是对教师的要求发生变化，它需要特殊教育教师具备普通教育能力，更需要普通教育教师具备特殊教育的知识与技能[19]。我国现阶段师范院校的学前教育和特殊教育师资培养体系彼此独立，培养的学前和特教师资并不具备实施学前融合教育的能力。A幼儿园在无法通过招聘解决融合教育师资的情况下，通过园外培训和园本培训，培养了评估、干预和班级教学方面的专业型人才；通过全员培训和轮岗制度，培养了了解特教和普教的普及型人才；通过选拔兼有特殊教育和普通教育知识和技能的教师组成专业的资源教师队伍，培养了能够实施融合教育的复合型人才。师资的专业化和多元化成为推动A幼儿园融合教育发展的有力保障。A幼儿园融合教育师资培养的模式启发国内其他幼儿园，可以充分利用社会上已有的资源，并积极开发园内的资源解决融合教育教师匮乏的问题；同时，也启发我国高等师范院校要主动适应融合教育发展的趋势和我国特殊教育的实际需求，转变人才培养观念，改变以往特殊教育教师和普通教育教师各行其是的独立培养模式，将二者紧密地结合起来[20]。

小结

融合教育在西方的推行是一种有法律保障的、具有强制性的行动，同时也有完善的支持保障体系。例如美国于1986年颁布的《所有残疾儿童教育法修正案》明确规定任何申请“学前拨款计划”的州都必须从1991～1992学年起，为所有3～5岁残疾儿童提供适当和免费的学前教育；2001年通过的《不让一个儿童掉队法》则要求将融合教育的目标渗透到教师教育的培养目标、课程设置与资格认证之中。而纵观A幼儿园推行融合教育的整个过程，在缺乏法律保障、融合教育师资支持和成功经验可借鉴的情况下，A幼儿园对融合教育的实践是一个民间团体自下而上的、自发的探索过程。在基本要素中（如图1所示），学前融合教育的实践是多种条件相互作用的结果，积极的态度与信念是推动幼儿园实践和探索融合教育的根本动力，它是融合教育其他要素发展的前提；政府的支持是学前融合教育实施的制度保障，使幼儿园融合教育行动合理化，但是目前政策资源需要幼儿园自上而下主动调动；融合教育师资是融合教育质量的保证；多元安置模式则是幼儿园在协调不同程度残疾儿童的教育需要以及教师的应对能力的情况下的现实选择。A幼儿园融合教育实践的成功，让我们看到在缺乏政府自上而下统一规划的情况下，幼儿园依然可以发挥其能动性，调动其自身的调节机制，推动教育实践的改革。这也鼓励我国其他幼儿园充分调动各种资源，积极参与到融合教育的实践中。

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Practice and Exploration of Inclusive Preschool Education——Take Private Kindergarten A in Beijing as an Example

ZHAO Mei-ju,Huang Jing-jing

This study used qualitative research methods to look into the reasons why a private kindergarten in Beijing implemented inclusive education,how this kindergarten settled the special children and how it cultivated teachers.The results showed that the positive attitude promoted the kindergarten to implement the inclusive education, besides, the support from government supplied system guarantee.It was both practical and rational for the kindergarten to choose the right placement mode according to the actual situation and localize inclusive preschool education.Cultivating inclusive preschool teachers was the key to ensuring the education quality.In a word, the practice of inclusive education in Kindergarten A provides an example for other kindergartens.

Preschool inclusive education; Practice; Beijing

C913.69

A

2095-0810(2016)24-0048-07

1 北京师范大学教育学部特殊教育系 北京 100875

2 睿智全纳教育康复中心 北京 100875

赵梅菊 博士；研究方向：融合教育理论与实践，自闭症儿童心理与教育