运用过程性评价促进技能课中隐性知识的习得

关宇霞 迟艳杰

（呼伦贝尔学院教育科学学院 内蒙古 海拉尔 021008）

近年来，在我国的高等院校尤其是应用型大学和技术型高职院校的课程体系中，技能课的比重在逐渐增加。技能课中学生所要习得的知识更多的属于隐性知识，它具有默会性和个体性，很难通过语言、文字进行明确表述和清晰表达。要提高技能课程的教学效果，不仅要有与之相适应的教学模式，也要有相应的评价手段。因此，探讨评价的变革以促进学生技能的提升，就成为高校教学的主要研究课题。

一、技能课中的隐性知识及其特征

在高等院校中技能课是培养学生专业技能的课程。技能是“在练习基础上形成的按某种规则或操作程序、顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。” 任何一种技能都可分为两部分知识，即能明确表达的技术知识与无法用语言表达的技术知识。技术史家福格森认为：技术知识的表达在很大程度上不是以数学或口述形式进行的，而是以视觉形式加以表达的。这说明：在很大程度上技术知识是高度个人化、不易编码或未加编码的程序性知识。它深入根植于行为本身，受个体的环境约束，难以学习与规范。因此，相比理论知识，技能知识大部分属于“隐性知识”。

“隐性知识”的概念在20世纪50年代由英国学者波兰尼首次提出。他在其著作《人的知识》中指出：“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。” 波兰尼认为他把前者称为显性知识，而将后者称为隐性知识。[1]也就是说显性知识是指可以编码的、能明确表达的知识。通常以文字、语言、视听资料等编码的形式传播，人们可以容易地从书籍、报刊、网络中进行学习。而隐性知识是指个体化的、难于被表述的、以经验为导向的、适用于特定情境的知识。通常以个人经验、技术诀窍、感悟、直觉、洞察力、价值观等形式存在，难于用语言、文字、图像等形式进行表达传递。波兰尼有一个经典的比喻证明隐性知识的存在，他说“我们能够从成千上万、甚至上百万张脸中认出某一个人的脸，但是在通常情况下，我们却说不出我们是怎样认出这张脸的”。这便是波兰尼的著名命题:“我们知晓的比我们能够说出的多”。波兰尼对隐形知识的阐述在20世纪60年代被心理学家证实，并取得了普遍的认可。

技能课中所包含的隐性知识具有以下的几点特征：

第一，教师不能够通过语言、文字或符号对技能课中的隐性知识进行逻辑说明并传递给学生。虽然技能的一些外显规则或操作方式可以运用语言进行表述讲解，例如弹钢琴需要坐法、指法这些规则，但学生知晓了这些规则后并不能演奏出一首好的旋律。技能中所包含的隐性知识无法在传统的讲授方式中习得。

第二，技能课中的隐性知识是个体在一定的情境下，通过身体的感官和理性的直觉获得的，因而不能加以批判性的反思。因此波兰尼将显性知识称为“批判的知识”，将缄默知识称为“非显性的知识”，并把这个作为显性知识和缄默知识的主要逻辑区别。

第三，学生在技能课中所习得的隐性知识具有高度的个人性，具有灵活性、开放性和即时性的特点。学生在参与解决实际项目、问题的教学过程，通过不断地体验、积累、摸索、顿悟来建构个体的隐性知识体，由于情景、领悟能力和能力的千差万别，即便达到了同样水平的某一技能，学生所具有的隐性知识并不相同，不存在固定的范式。这些极具个体差异的隐性知识是学生经由自身的行动获得的属于自己的知识，具有灵活性、开放性和即时性的特点，是构建自身发展和生存的基础。因此，学生对隐性知识的获取能力，无论是在学校，还是在将来的工作环境中，都是最具竞争力的并能对其它能力产生支配作用的核心能力。

二、技能课中隐性知识的习得途径

隐性知识与我们所熟知的显性知识一样可以有效地获取、传递，只是它的途径更特殊一些。美国管理学家Peter F·Drucke认为隐性知识主要是源于经验和技能，“隐性知识，如某种技能是不可能用语言来解释的，它只能被演示证明它的存在，学习这种技能的唯一方法是领悟和练习”。[2]例如弹钢琴在知晓了坐法、指法等外显规则后，学生必须在练习中反复地运用这些规则，直到具有完全个性化的理解和表现，才能弹奏美妙的旋律。因此，专业技能必须通过学生亲自实践学习才能获得，并且只有坚持练习才能熟练掌握技能中的技巧，如果只靠外显的认知活动而没有认真的感受和体会，是无法全部掌握技能中所包含的大量隐性知识的。

虽然领悟和练习在技能的习得中发挥了重要作用，但外显知识对技能的掌握具有一定的促进作用。技能的学习其实是一种显性知识内隐化的过程。研究发现：个体的技能从不熟练到非常熟练的过程，通常伴随技能包含的一些规则从有意识到无意识的过程，也就是说，个体最初对技能的一些规则的学习是外显的，当达到熟练掌握程度后这些规则内隐化到个体的头脑中以节省心理能量。虽然使外显规则内隐化离不开学生反复的练习，但教师的恰当的讲解示范不仅能够促进学生更好的了解外显规则，还能够促进学生的对隐性知识的领悟。因此，教师的讲解示范和学生的练习相结合是技能课中隐性知识习得的唯一途径。

三、过程性评价对技能课中隐性知识习得的促进

过程性评价也称形成评价、真实性评价，是1967年由美国的评价学专家斯克里芬(M.Scriven)在其《评价方法论》一书中论及课程改革时第一次提出来的。这种评价是在学习过程中完成的、强调要开展以调节教育过程，保证更好地实现教育目标为目的的评价活动。过程性评价一般由教育者的评价、学伴之间互评及学习者自评综合而成，[3]属于个体内差异评价，亦即“一种把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的教学评价的类型。”[4]

（一）过程性评价能够促进学生对隐性知识的领悟

由于隐性知识具有高度的个人性、灵活性、开放性和即时性，学生对隐性知识的领悟也是极具个体性和差异性的，他人很难知晓也无法用统一的标准来衡量。在过程性评价，融合了学生通过自评、互评和教师评价三种方式。学生作为评价的主体，在完成自我评价中能够对自身的学习进行反思，并与同学和教师的评价结果进行比较以及在评价其他同学的过程中，通过比较发现问题和差异，进而促进其对技能中隐性知识的领悟。另外，某些同学身上的隐性知识虽然自己说不清楚，却有可能被具有同类专业知识的同学和丰富经验的老师从他身上挖掘并明确表达出来，或者是在他人的帮助下本人自己把隐性知识显性化。这种转化将促进隐性知识的习得和传播。

（二）过程性评价能够提高学生技能练习的效果

要达到对某项专业技能的熟练掌握程度，是需要大量的反复练习才能实现。而学生对技能课的学习态度和兴趣都会影响学生练习的主动性。过程性评价不试图用过于刻板的标准来衡量所有的学生，而是通过教师和学生民主互动和协商，更及时、更深入、更准确地反映学生在技能学习中的真实情况，及时发现学生的错误范式，哪些操作存在错误，哪些因练习不足操作生疏，从而明确今后学习的练习所在，并通过积极的评价鼓励学生，肯定学生学习过程中的阶段性成果，推动学生成就感的生成，激发学习兴趣。

（三）过程性评价有助于复杂技能的顺利习得

相对于职业学校来讲，高等院校的专业技能知识更为复杂，很难使学生在短时间内熟练掌握。在复杂技能学习中，学生如果对其中的部分技能或子技能还未把握或达到自动化的程度时，要成功地并顺利地执行整个技能显然是不可能的。传统的终结性评价是在相对比较长的一个阶段(如一个学期)结束之后进行，对学生在技能学习的各个阶段缺少评价和反馈。如果不能及时发现技能学习中学生存在的困难和问题，后续的技能学习将难以继续下去，而且如果学生技能的某部分操作出现偏差并已通过反复练习养成错误的习惯之后，再进行纠正就需要花费更多的努力。过程性评价的优势在于将评价贯穿于学习的始终，在学习之前、之中、之后都不间断地进行着，将复杂技能分成不同层级的子技能，逐级对各子技能进行考核，根据学生掌握当前子技能的状况，规划后续技能学习和练习的方向、时间，才能更好地促进学生顺利掌握某项复杂的专业技能。

[1]石中英.缄默知识与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2006：223-225.

[2]Durcker•P•F.The New Productivity Challenge[J].Harvard Business Review，1991：11-12.

[3]谢同详,李艺.过程性评价：关于学习过程价值的建构过程[J].电化教育研究,2009(06)：17-20.

[4]黄甫全,王本陆.现代教学论学程[M].北京：教育科学出版社,1998： 284-286.