新手教师教学设计常见误区例析

于国海

摘 要 教学设计能力是教师专业实践素养的关鍵构成要素，新手教师虽已具备相关职前理论与实践基础，但由于缺乏教学经验，因此教学设计经常出现偏差。本文以小学数学为例，梳理教学设计九个常见误区并提出相应纠偏方略。常见误区包括：生搬硬套，目标确定本末倒置；走马观花，只看现象不看本质；断章取义，只见树木不见森林；主观臆想，理据不明漏洞频出；盲从专家，人云亦云缺乏主见；闭门造车，视角单一不善变通；天马行空，随意背离教学预设；夜郎自大，盲目创新弄巧成拙；不谋进取，惰于反思得失成败。

关键词 新手教师 小学数学 教学设计 误区

新手教师通常指刚入职几年的教师，该类教师虽已具备相关的职前理论与实践基础，但由于缺乏教学经验，因此教学设计虽能精心构思，课堂实践却经常背离预设，导致教学效果不佳。以小学数学为例，本文试梳理该类教师教学设计中存在的九个常见误区并探析相应的纠偏方略。

一、生搬硬套，目标确定本末倒置

教学目标本是教学的起点，是教学过程设计的价值指向，亦是检测教学效果的首要指标。但实践中一些新手教师的目标分析意识淡薄，编撰教案时本末倒置，先写教学过程再补充教学目标，导致目标叙述呆板、内容空洞，缺乏操作性，甚至产生目标与教学内容不相吻合的现象。由于目标定位不明，教学设计经常照本宣科，主次不分，重点内容均衡用力，难点内容轻描淡写。

教学设计应根据前期学情分析，明晰所教内容在知识体系中的地位，深挖教材中潜在的教育元素，确准适切本节教材的合理目标。例如，《义务教育数学课程标准（2011年版）》提出了“四基”课程目标，即基础知识、基本技能、基本思想与基本活动经验。小学数学教材中呈现的往往是前两基，即知识技能层面的内容，数学思想方法与活动经验等核心素养要素并未在教材中以显性文字方式呈现，需要教师深入发掘。如“20以内进位加法”的教学蕴含了函数思想，乘法口诀教学也是如此；多边形面积计算渗透了化归思想，等等；再如情感态度方面目标应该有一个阶段性构想，如需培养哪些学习习惯、怎样培养语言表达能力等等。只有通盘考量才能产生预期效果。

二、走马观花，只看现象不看本质

教学设计的最终成果是教案，但教案编撰有一系列前期准备，其中对教材的正确解读是关键一环。一般来讲，教材内容的选择与编排反映了特定时期的课程与教学理念，微观上看，有的教材内容呈现看似简明，但字里行间往往蕴含着编者某一视角的编排意图。走马观花只能看到表面现象。

例如一位教师教学 “十几减9”[人教版《义务教育教科书数学》（一年级下）]（以下简称人教版《数学》一（下），以此类推）。首先教师根据主题图提问：游园活动中，阿姨有15个气球，卖了9个，应该怎样列式呢？（板书15-9=）还剩下几个气球？（6个）板书15-9=6。教师追问：你是怎么知道的？（直接数出来的）如果不数的话，怎么计算呢？再组织学生讨论各种算法。

主题图本质上反映的是一道实际问题。理应先揭示问题再解决问题，教学中问题未出现算式就已经出现，显然不科学。另外，如果通过数数获得计算结果，不仅不利于儿童思维发展，客观上也会造成后续讨论中计算方法感悟的价值折损，因为教材中第一种方法孕伏了运算性质“a+b-c=a-c+b” ，第二种则渗透了“做减法想加法”的转化思想。

因此，解读教材不能浮于表面，应抽丝剥茧，由表及里，廓清教材编排意图，从情景呈现、问题提出与解决、知识的抽象与概括到例题与习题安排，反复推敲教材细节，透过现象分析教材本质。

三、断章取义，只见树木不见森林

小学数学教材内容编排逻辑性强，同一知识构架中前后知识点往往相互勾连，逻辑严密。新手教师若对教材内容无宏观把握，仅关注所教节点内容，就有可能只见树木，不见森林，看偏或误读教材，课堂教学中出现教学意外时往往难以从容应对。

例如列方程解实际问题教学[人教版《数学》五（上）]。学好这部分内容的关键是能否从算术解法顺渡到方程解法。由于通常学生都已会解答教学中所出现的问题，要使他们主动接受并习惯新解法，需要教师精心设计。通常呈现用算术解法需要逆向思考的问题，引领学生直接根据题目里等量关系列方程解。有位教师在练习中安排一道列算式解需要逆思考的实际问题，请两位学生板演解答，结果一位学生列方程解，另一位学生列算式解。在评讲讨论阶段，出乎教师意料的是有学生认为列算式解更简便，并有充分理由：列算式解，只要直接列式作答，而列方程解需要设未知数，列了方程还要解方程。教师未加过多思考，就与学生说，以后我们尽量选用简便的方法解题。这样教学，学生还能主动接受新方法吗？

因此，教学设计前对教材解读要纵横分析，追根溯源。纵向分析就是把现行教材与过往教材相比较，把所教内容与知识体系中前后内容相比较；横向分析就是把所教版本教材与其他版本教材相比较。只有把所教内容置于宏观知识体系中分析，厘清教材知识脉络，教学设计才可能不出偏差。

四、主观臆想，理据不明漏洞频出

听课过程中，我们经常发现新手教师对教材解读不彻底，根据主观臆想处理教材，出现各种教学漏洞，或者缺失课程与教学理论的支撑，或者学科知识理论存在盲区。

例如一位教师教学“乘法分配律”[苏教版《数学》四（下）]。先请学生围绕主题图运用两种方法计算“四、五年级共需领多少根跳绳？”，根据两种解法获得等式（6+4）×24=6×24+4×24后，再请学生思考等号两边式子有何联系，从中可以发现什么规律，进而在学生讨论基础上指出该规律就是乘法分配律，并组织学生进一步举例验证。

小学数学虽是数学科学中的最基础内容，但其知识与思想方法都蕴含了数学科学最本质的一些元素，有些内容若不细致推敲，也会出现模糊认知。上述教学中乘法分配律的教学过程应严格遵循数学规则一般认识步骤，即：呈现例证、考察例证、归纳结论、验证结论。运用经验归纳（或称不完全归纳）发现数学结论，显然一个例证分析是不严密的；另外，由于通过经验归纳获得结论的科学性必须通过理论证明确认，验证的目的是增强结论可信度，这个环节是必要的，但须在结论确证前进行。因此上述教学过程是不科学的。新手教师应勤学善思，学会用高观点来考察推敲小学教材，领略教材内容背后的深层内核，即认识教材要源于教材但更应高于教材。endprint

五、盲从专家，人云亦云缺乏主见

新手教师往往对经验丰富的成熟教师、专家教师很崇拜，甚至照搬照抄名师教案，而缺失自主思考，长此以往，教学设计能力便止步不前。况且随着新课程的纵深推进，新的课程与教学理念不断涌现，即使教师经验再丰富，若抱残守缺，故步自封，教学设计也会落后于时代。

例如一位教师教学“认识分数”[苏教版《数学》三（上）]。根据主题图场景设计连续问题：四个苹果平均分成两份，每人分得几个？两瓶矿泉水呢？一个蛋糕呢？引导学生回答“一个蛋糕平均分成两份，每人可分半个”后，指出：半个不能用已学整数表示。在生产生活实践中，人们经常碰见不能用整数表示的结果，须引进一种新数，从而点出课题。

上述引入曾长期流行，凭借认知冲突设计引发受众心理不平衡，也切合数系发展的自然过程，但其本源是以“教”为中心，背离新课程的学生观。半个蛋糕，学生虽不能用已学整数表示，但并不意味着无法表示，实际上若用圆的一半或长方形的一半等表示恰恰映现了学生的认识规律，也为自然过渡到1/2的学习奠定了思维基础。

因此，笔者认为教学设计应与时俱进，善于对各家设计进行比较分析，找到符合课改潮流并适合自己风格的设计思路。

六、闭门造车，视角单一不善变通

课堂教学充满诸多变数，即使教师预设天衣无缝，教学中也可能由于各种教学或非教学意外而难以有效实施预设。新手教师教学设计存在理想主义倾向，凭主观想象设计教学流程，想当然地认为学生应该如何回答教师的提问。实际上师生一问一答的模式属于课堂实录。若教学中不能灵活应变，囿于该类预设，就可能经常处于尴尬局面。

例如一位教师教学“梯形的面积”[人教版《数学》五（上）]。课始引导学生回顾平行四边形与三角形面积公式的推导过程，再根据教材思路组织学生讨论梯形面积的计算方法，并重点就“两个一样梯形可拼成平行四边形”展开探究。教学流程顺畅自然，但有位学生提出可把梯形直接通过剪拼转化成一个三角形（教材中没有呈现该方法），显然教师预设中未充分考虑，以致错失了可能的展示教学亮点的契机。

课堂中要避免出现可能的被动，教学设计应开阔思路，反复推敲各种可能，避免闭门造车。要经常考虑：怎样提问更合适？提出问题后学生可能有哪几种回答？如果学生的回答出乎意料或答非所问，教师该怎么应对？并养成换位思考的习惯：假如我是一位学生，我可能会怎么回答老师的问题？ 等等。

七、天马行空，随意背离教学预设

由于过度自信，教师课前设计未周密考虑，教学过程中由于课堂意外或本人性格使然，背离教学预设随意发挥，导致出现科学性问题或难以圆满收尾。

例如一位教师教学 “搭配的规律” [ 苏教版《数学》四（下）]。组织学生探索搭配规律。2件上衣，3条裙子，几种搭配？3件上衣，3条裙子，几种搭配？等等，最后引导学生发现规律：搭配种数=上衣件数×裙子条数。这本是基于经验的合情归纳，教师处理得非常到位，但该教师显然意犹未尽，即兴发挥，用a表示上衣件数，b表示裙子种数，那搭配种数就是a×b，这种教学加工本无新意，出乎意料的是教师接着指出搭配种数也可以是“裙子件数×上衣件数”，因此，a×b=b×a，并指出这就是要获得的规律。显然这属于画蛇添足，喧宾夺主，脱离了教学预设，因为乘法交换律并非本节课的学习目标。

新手教师不仅可以在课前考虑周全，精心预设，也可以在教学过程中运筹帷幄，充分运用教学机智，产生预料中的精彩生成。

八、夜郎自大 ，盲目创新弄巧成拙

新手教师往往专业成长意识较强，但看问题不深入透彻。为了产生所谓的教学亮点，常常产生创新设计的冲动，在无充分理据的情况下试图标新立异，或打破教材的呈现序列，或擅自变更教材的教学内容，结果弄巧成拙，曲解教材编排本意，产生设计偏差，还自我感觉良好。

例如一位教师教学“加法结合律”[苏教版《数学》四（下）]。先根据主题图提出问题：“参加活动的一共有多少人？”再从简便运算的角度引导学生思考问题的两种解法。课后笔者问他为什么想到这么设计。该教师说看到人教版教材是这么安排的，并且苏教版教材后面也有简便运算的内容。其实人教版与苏教版教材中主题图反映的情境有着本质不同。苏教版教材中问题的两种解法是针对主题图从不同角度理解数量之间关系的自然思维。而人教版教材从“怎样算比较简便”入手提出两种解法更为合理。因此在本节课教学中苏教版教材不适合教学简便算法，只宜通过数据的特殊性进行简便运算孕伏。

新手教师创新的风险大于成功的机会。我们的建议是尊重教材，若无充分把握还是应步步为营，稳扎稳打，不要盲目创新。

九、不谋进取，惰于反思得失成败

教学是一门永远存在缺憾的艺术。新手教师的课堂教学在方法抉择、目标定位、重点把握、难点破解、环节布排、习题设计、细节处理等方面出现偏误不足为怪。若教师不善及时总结与反思，后继教学面临类似问题或许还会处置不到位。

例如一位教师教学 “认识小数” [苏教版《数学》三（下）]。教材中例1通过长度单位引入小数，例2通过物品价格引入。教师为了與众不同，把两个例子调换过来，表面上看似乎无所谓，学生用小数表示物品价格的生活经验更丰富。但由于小数初步认识源于十进分数，因此教师设计了把1元纸币分割成十等分的演示图景。教学中突然一位学生指出不能把1元人民币分割，这一意外无疑对教学的进一步推进产生了负面影响。

教学过程中诸如此类的偏误经常会出现，有些新手教师将其归于经验不足，实际上经常反思总结可以自然消解经验短板。教师应养成撰写反思日志的习惯，分析自己课堂教学中的得失成败，修改和完善教学方案。有什么成功的地方？有哪些处理不到位之处？情境创设是否有效？问题设计是否合理？课堂中的一个教学意外，以后再次碰到该怎么恰当处理？等等。如此，相信教学设计素养会有很大提升。

[责任编辑：白文军]endprint