陶行知眼中的学习者分析及其局限性

方亚军

[摘 要] 随着我国中小学课程改革的深入，越来越多的教师开始意识到学习者分析是教学设计的重要环节，同时也开始关注陶行知关于学习者分析的思想。文章想要探讨的问题是：什么是学习者分析？陶行知眼中的学习者分析又是怎样的？他关于学习者分析的理解有何局限性？文章认为，学习者分析是指为实现对学习者有效的教学，而对他们在各自先天能力和后天知识与经验、学习动机和学习策略上进行综合分析的过程。通过学习者起点水平、学习者认知发展水平、学习者学习动机和学习者学习策略四个方面解读了陶行知眼中的学习者分析，揭示了陶行知关于学习者分析的局限性：关于学习者分析的不足；关于学习者学习动机理解的偏差。

[关键词] 学习者；学习者分析；局限性

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 10-0075-03

关于“学习者分析”（learner analysis），《教育大辞典》是这样界定的：“‘学习者分析亦称‘教学对象分析，是在教学设计的过程中了解学习者的学习准备情况（包括学习者一般特征和学习者初始能力）及学习风格的分析工作。”[1]史密斯、雷根认为，“学习者经常被定义为目标受众或目标人群。设计者对目标受众进行考虑是一个很关键的问题，因为这对设计一个让学习者感兴趣并对学习者有效的教学非常重要。”[2]在他们看来，学习者分析是指设计者为设计一个对学习者有效的教学而对目标受众进行考虑的过程。而在加涅看来，“学习任务的范围是由学习者来承担的，在其先天的能力、背景知识和经验以及学习动机方面，他们在范围和细节方面存在着巨大的差异。这些差异可能被认为是能力与动机上的个别差异所致，但环境与发展因素也影响学习者的行为表现。”[3]因此，加涅认为学习者分析是指对在先天能力和后天习得的知识与经验、学习动机上有差异的学习者进行分析的过程。由此可见，学习者分析是教学设计的重要环节。但是在传统教学课堂当中，教师主要关注的对象是教材和教法，却不知“学习者分析是教师应该掌握的教学设计技术，所有设计的教学内容、方法、策略、媒体等都应与学习者的特点相匹配。可采用观察、谈话、测验、记录等方法，具体从学习者起点能力、学习者一般特征、学习者学习风格、学习动机等方面进行分析。”[4]文章认为，学习者分析是指为实现对学习者有效的教学，而对他们在各自先天能力和后天知识与经验、学习动机和学习策略上进行综合分析的过程。学习者分析的基本要素是：学习者起点水平；学习者认知发展水平；学习者学习动机，学习者学习风格与策略。

一 陶行知眼中的学习者分析

1 陶行知眼中的学习者起点水平

陶行知认为：“从前的先生，只顾照自己的意思去教学生；凡是学生的才能兴味，一概不顾，专门勉强拿学生来凑他的教法，配他的教材。一来先生收效很少，二来学生苦恼太多。”[5]他觉得这其中的原因就是教学不合一。在陶行知看来，教学应要合一。学习者怎么学，教师就应怎么教；学习者学得多则教师教得多，学习者学得少则教师教得少；学习者学得快则教师教的快，学习者学得慢则教师教的慢。由此可见，他认为学习者学的多少、快慢就是教师教的标准。换而言之，教师的教学应要考虑学习者起点水平。而学习者起点水平不仅包括学习者起点知识，还包括学习者起点经验。在论述新教育的方法时，陶行知就提到了依据经验的方法。“譬如游泳的事，应当到池沼里去学习，不应当在课堂上教授。倘若只管课堂的教授，不去实习，即使学了好几年，恐怕一到池里，仍不免要沉下去的。”[6]在他看来，倘若学习者没有起点经验或者教师忽视学习者起点经验，那么学习者的学习结果是不理想的。因此，教师的教学不仅要考虑学习者起点知识，还要考虑学习者起点经验。将学习者起点知识与起点经验相结合考虑的教学，才是有效的。也就是说考虑学习者起点水平是有效教学的前提。“教学设计的最终目的是为了促进学习者的学习，因此所有设计的教学内容、方法、策略等都应与学习者的特点匹配，学习者的认知水平、技能水平、情感态度的状态等都将对教学过程产生重要的影响，也是教学设计的基础和出发点。”[7]

2 陶行知眼中的学习者认知发展水平

学习者在学习过程中难免会犯错误。陶行知认为：“儿童不但有错误，而且常常有着很多错误。由于儿童年龄上的限制，缺乏经验，因而本身便包含着错误的可能性。”[8]在陶行知看来，儿童犯错误的主要原因就是儿童年龄上的限制，缺乏经验。儿童处于不同的年龄段，其认知发展水平也不尽相同。换而言之，儿童作为学习者，在不同的年龄段，其认知发展水平是不一样的。“认知的发展是一个自发的过程，它与胚胎发生的整个过程紧密相连。胚胎发生于肢体发展同样也与神经系统和心理功能的发展有关。就儿童的认知发展的情况而言，胚胎发生直到成年时才结束。”[9]此外，在论及育才学校创办旨趣时，陶行知曾指出：“有人以为我们要拔苗助长，不顾他的年龄和接受力及其发展规律，硬要把他养成小专家或小老头子。这种看法是片面的，因为那样的办法也是我们反对的。我们只是要使他在幼年时期得到营养，让他健全而有效地向前发展。”[10]由此可见，陶行知创办的育才学校不是培养小专家。他希望学习者由幼年时期到成年甚至到将来能健康地成长。在实现这一目标的过程中，他始终是遵循学习者认知发展规律的。在对于是否要普及幼稚教育的问题上，陶行知的态度肯定的。

他认为：“幼儿比如幼苗，必须培养得宜，方能发荣滋长。否则幼年受了损伤，即不夭折，也难成材。”[11]在他看来，培养幼儿必须适宜，要遵循儿童的认知发展规律，万万不可使其损伤。也就是说在陶行知眼中，培养学习者并使他成长长材的前提就是要依据学习者认知发展水平，万不可拔苗助长，阻碍学习者的发展。

3 陶行知眼中的学习者学习动机

在论及《金陵光》学报中文报出版的意义时，陶行知曾这样说道：“对于《金陵光》，便怀有盛世黎民嬉游于光天化日之感。由感立志，由志生奋，由奋而悍国。而御侮，勠力同心，使中华放大光明于世界，则《金陵光》之责尽，始无愧于光之名矣。”[12]由此可見，在陶行知看来，发行《金陵光》学报中文报，一方面可以鼓励学习者奋发学习，畅所欲言。另一方面，可以掀起文化之思潮，以达到救国图存的目的。同时也反映出陶行知对于学习者学习动机方面的态度，那就是要为保家卫国、振兴中华而学习。在陶行知本人身上，这点体现得淋漓尽致。正如他在谈论育才学校的人才培养时曾指出，“育才学校不是培养他做人上人。我们的孩子们都从老百姓中来，他们还是要回到老百姓中去，以他们所学得的东西贡献给整个国家民族，为整个国家民族谋幸福；他们是在世界中呼吸，要以他们学得的东西帮助改造世界，为整个人类谋利益。”[13]由此可见，在陶行知看来，育才学校培养出来的人才不仅要有群众意识和家国情怀，还要有服务世界的使命。换而言之，陶行知认为学习者学习的动机是学习知识，服务国家民族与世界。此外，陶行知在《中国教育改造》一书中专门论述了学生自治问题。他认为学生自治“不是自由行动，乃是共同治理；不是打消规则，乃是大家立法守法；不是放任，不是和学校宣布独立，乃是练习自治的道理”。[14]在陶行知看来，学生自治就是共同自治，而这种共同自治能够适应学生之需要，辅助风纪之进步以及促进学生经验之发展。他还曾指出：“我们培养儿童的时候，若拘束太过，则儿童形容枯槁；如果让他跑，让他跳，让他玩耍，他就能长得活泼有精神。身体如此，道德上的经验又何尝不然。我们德育上的发展全靠着遇到了困难问题的时候，有自己解决的机会。”[15]可见，陶行知对于学生自治问题非常重视，他认为学生自治如果办得妥当，则学生自治可为修身伦理的实验，而修身恰恰是学生所迫切需要的。也就是说，陶行知认为学生自治可作为学习者的学习动机而为学习者所追求。endprint

4 陶行知眼中的学习者学习策略

对于学习策略，陶行知有着自己独特的看法。他认为：“我们既要能自治的公民，又要能自治的学生，就不得不问究竟如何可以养成这般公民学生。從学习的原则看起来，事怎样做，就须怎样学。”[16]可见，在陶行知看来，学习者学习策略要依据做事的策略。事情怎么做，那就怎么学。而他在谈论教与学的关系时，也曾指出教的方法要根据学的方法。学生怎么教，那教师就怎么教。教师要一面教一面学。总之，他认为事情怎么做，那学生就怎么学，学生怎么学，那教师就怎么教。教学做合一。因此，学习者学习策略问题归根结底要落实到做事当中去。此外，陶行知非常强调学生练习的作用。他认为：“我们在学校的时候，有同学的切磋，有教师的辅助，纵因一时不慎，小有失败，究竟容易改良纠正，若在学校里不注意练习，将来到了社会当中，切磋无人，辅导无人，有了错处，只管向那错路上走，小而害己，大而害国。这都是因为做学生的时候，没有练习自治所致的。”[17]在他看来，学生练习是非常重要的。学生可以进行自我练习，也可以与老师、同学进行切磋练习。换而言之，学习者参与学习，在学习策略上，既可以选择自我学习，也可以选择与他人切磋学习。学习的策略应该是自由多样的。而学习者进行主动练习的过程就是提高自身素质、充分发挥其主体性的过程。“当前有一种把“素质”作为一种向学生心灵中堆积的“物品”的倾向。学生不是装“素质”的袋子，“素质”也不是马铃薯。衡量素质教育成功与否的基本标志是学生的主体性是否得到充分发挥，而不是教给了学生多少技能技巧。”[18]此外，陶行知在自己的书信集中也论述到学习策略问题。他认为孩子年龄上有大小差距，看书的能力上也不一样，千万不要让文字挡着科学之路。对于会看书的大孩子，他指出孩子自己可以依看书上所画的路线去追求。而对于那些年小而不认识字的孩子，他坚持这些孩子可以先玩科学把戏，等到大一点再看科学的书。可见，陶行知认为学习者要依据自身年龄特征进行学习。

二 陶行知眼中的学习者分析的局限性

1 对于学习者的分析的不足

在陶行知看来，教师要边教边学，教学应该要从教师中心转为儿童中心。这一思想在当时看来，有很大的进步与民主意义。可见，在陶行知眼中，教师和儿童一样都是学习者。陶行知是深受杜威的民主教育的思想影响而提出儿童中心思想的。而当时的中国，处于动荡时期。国民受教育程度不高。为此，陶行知开展了平民教育。企图通过平民教育而实现民主道路。将广大老百姓也看作学习者。也就是说，陶行知认为的学习者实际上不仅包括儿童，还包括成人的。而成人与儿童的认知水平是不一样的。因此，对于学习者分析中的学习者认知发展水平的分析，陶行知并没有充分认识，而是强调儿童有创造力，平民需要受教育。此外，陶行知在湖南给学生做《学生的精神》时，强调了学生求学须具有科学的精神。这无形之中，夸大了学生的能力范围。一方面，学生学习有好坏，对于好学生而言，科学精神在他们的能力范围之内。而对于学习后进生来说，则科学精神还尚未在其能力范围之内。另一方面，在陶行知看来，生活即教育。“我们坚信生活是教育的中心”[19]学生求学的目的是学习知识，然后投身于社会改造。学生求学还有一个目的，那就是学会生活，“我们坚信师生共生活，共甘苦，为最好的教育”。[20]需要注意的是，生活不同于知识学习，倘若生活上追求科学，那将会给人带来不必要的麻烦。此外，陶行知关于学习者的学习策略的思考主要立足于针对不同年龄的学习者进行不同的学习上。强调学习者的自主练习。至于同一年龄段的学习者的学习风格差异，他并未加以关注。

2 对于学习者学习动机的理解的偏差

陶行知认为：“教育是教人发明工具，制造工具，运用工具。生活教育教人发明生活工具，制造生活工具，运用生活工具。”[21]可见，在陶行知看来，教育的目的就是教人制作工具并加以使用。即教育的目的就是制造有形之物并加以使用。这恰恰是实用主义教育思想的体现。而他恰恰忽略了教育的产出既包括有形之物还包括了无形之物。教育能同时产生物质文明和精神文明。在陶行知看来，物质文明和精神文明是合二为一的。这合而为一的媒介就是工具。在他看来，学习者的学习动机就是要学习发明、制造和使用工具。但是，值得注意的是，倘若没有产生工具，那么精神文明就不存在吗？显然不是这样的。精神文明作为一种文化，具有相对独立性。而当论及如何纠正中国教育时，陶行知认为：“第一就须承认文字书本只是人生工具之一种，此外还有许多工具要运用来透达人生之欲望；第二就须承认我们从前运用文字书本的方法是错的，以后要把它们用的更加得当些。”[22]在陶行知眼中，文字书本只是人生工具之一，除此之外，还有其他的工具。换而言之，在他看来，学习者所学习的知识就是一种工具。学习者能将这种工具合理运用到生活之中，就是真教育。“陶行知强调的生活工具教育，使掌握知识从目的性价值回归到为生活服务的手段性价值。他让我们看到知识的来源不只是文字和书本， 而是生活的广阔天地。学习知识不是为了积累和炫耀，而是 “教人发明生活工具，创造生活工具，运用生活工具。”[23]问题是：学习者所学习的书本知识，不仅包括实践性知识，还包括理性知识。理性知识则是内化于自身的。把理性知识视为工具，是有失偏颇的。由此可见，陶行知关于学习者学习动机的理解是有一定的偏差的。

参考文献

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