王阳明的教育思想

丁为祥

摘 要：自从孔子开辟儒家教育事业，到孟子便有了“先知觉后知”、“先觉觉后觉”的自觉与基本定位。由此之后，历代儒者可以不作官、不造论，但却不能不以教育作为自己的立身之基。到了王阳明，其对儒家的教育思想更是大用发皇，虽然人们往往从理论学理的角度称其为心学，但其心学理论却主要是通过教育与教化的方式表现出来的。而其教育思想则主要表现为“寓教于乐”，并通过“各适其性”与“随材成就”的途径，从而生动地凸显了儒家“成己成人”的关怀。王阳明的教育与教化实践，也向当代的儒学研究提出了一个究竟应当如何认领儒学传统价值的重大问题。

关键词：王阳明 教育思想 寓教于乐 随材成就 成己成人

中图分类号：B248.2 文献标识码：A 文章编号：1000-8705（2017）04-01-11

儒學究竟是一种以道德为核心的哲学理论还是以成人为指向的人生信仰，也许二者兼而有之；但如果说儒学是一种建立在“自觉觉他”基础上“成己成人”的教育学说，可能人们也不会反对。因为孔子不仅是人类历史上一个伟大的思想家，同时也是第一位以教育立身的中国儒学的开创者；由此之后，历代儒者固然可以不做官、不造论，但却不能不以教育作为自己的立身之基。从这个角度看，教育对儒家来说可能比创造思想学说更为根本；也正是从这个角度看，如何教育人、塑造人可能才是历代儒家学者最为看重的问题。因而，也许只有从如何教育人的角度可能才更接近儒家思想之本真。

从思想学说的角度看，王阳明往往被视为儒家心性之学的集大成，但这一集大成也就首先表现在他如何培养人、教育人上。因此，本文试图从“自觉觉他”与“成己成人”的角度来揭示阳明学说的社会作用。当然，这又必须从其儿童教育思想说起。

一、儿童教育：寓教于乐

在王阳明一生的讲学实践中，常常有所谓“歌声振山谷”的记载，比如当其任官滁州时，就“日与门人游遨琅琊、酿泉间。月夕则环龙潭而坐者数百人，歌声振山谷。诸生随地请正，踊跃歌舞。”1这自然可以说是阳明讲学初成规模时的记载，但一直到其晚年的居越讲学，也仍有同样的记载，比如：“环先生而居者比屋，如天妃、光相诸刹，每当一室，尝合食者数十人；夜无卧处，更相就席；歌声彻昏旦。”2“先生临之，只发《大学》万物同体之旨，使人各求本性，致极良知以止于至善，功夫有得，则因方设教。故人人悦其易从。”3

在晚年的讲学实践中，王阳明更是直接将其讲学宗旨贯彻到弟子、门人的聚会中。请看钱德洪的如下一段记载：

中秋月白如昼，先生命侍者设席于碧霞池上，门人在侍者百余人。酒半酣，歌声渐动。久之，或投壶聚算，或击鼓，或泛舟。先生见诸生兴剧，退而作诗，有“铿然舍瑟春风里，点也虽狂得我情”之句。明日，诸生入谢。先生曰：“昔者孔子在陈，思鲁之狂士。世之学者，没溺于富贵声利之场，如拘如囚，而莫之省脱。及闻孔子之教，始知一切俗缘，皆非性体，乃割然脱落。但见得此意，不加实践以入于精微，则渐有轻灭世故，阔略伦物之病。虽比世之庸庸琐琐者不同，其为未得于道一也。故孔子在陈思归，以裁之使入于道耳。诸君讲学，但患未得此意。今幸见此，正好精诣力造，以求至于道。无以一见自足而终止于狂也。”1

这可以说是阳明一生讲学的总体风格，但却绝不是一味的放逸，而是在自然适性中自有其严格的教法在，具体说来，也就是针对“世之学者，没溺于富贵声利之场，如拘如囚，而莫之省脱”的一种纠偏与救正之法。因而，如果认为阳明的教育方法就是一味放逸，那么阳明接着就有非常警策的提醒：“但见得此意，不加实践以入于精微，则渐有轻灭世故，阔略伦物之病。虽比世之庸庸琐琐者不同，其为未得于道一也”。显然，阳明确实是为了纠偏与救正那种“这也不能、那也禁止”之“如拘如囚”的教育方法，才有对所谓自然适性教育方法的倡导，但就在其自然适性的教育方法中，也仍然要加实践精微之功。这也可以说是阳明心学在教育人、培养人上的一大特色。

阳明的这种教育方法自然缘于其对人当然首先是儿童天性的了解，所以，在其一生极为少见的专门讨论儿童教育的《训蒙大意示教读刘伯颂等》一文中，他就特意谈到了儿童的天性问题，并根据儿童的天性提出了相应的教学方法：

今教童子，惟当以孝弟忠信礼义廉耻为专务。其栽培涵养之方，则宜诱之歌诗以发其志意，导之习礼以肃其威仪，讽之读书以开其知觉。今人往往以歌诗习礼为不切时务，此皆末俗庸鄙之见，乌足以知古人立教之意哉！

大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，霑被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化；若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。故凡诱之歌诗者，非但发其志意而已，亦所以泄其跳号呼啸于咏歌，宣其幽抑结滞于音节也；导之习礼者，非但肃其威仪而已，亦所以周旋揖让而动荡其血脉，拜起屈伸而固束其筋骸也；讽之读书者，非但开其知觉而已，亦所以沉潜反复而存其心，抑扬讽诵以宣其志也。2

在这里，阳明明确以“乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽”来概括儿童的天性，并以此为基础，提出“必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，霑被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化”来形容对儿童的教育。但这种适应儿童天性的教育方法绝不是一味地放任，而恰恰是为了儿童的健康成长，所以又有所谓“凡诱之歌诗者，非但发其志意而已，亦所以泄其跳号呼啸于咏歌，宣其幽抑结滞于音节也；导之习礼者，非但肃其威仪而已，亦所以周旋揖让而动荡其血脉，拜起屈伸而固束其筋骸也；讽之以读书者，非但开其知觉而已，亦所以沉潜反复而存其心，抑扬讽诵以宣其志也”及其具体作用的分析。

在这一基础上，王阳明也就明确地提出了“导之以礼”、“养之以善”的教育目标。他对当时的儿童教育方法批评说：

日惟督以句读课仿，责其检束，而不知导之以礼；求其聪明，而不知养之以善；鞭挞绳缚，若待拘囚。彼视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见，窥避掩覆以遂其嬉游，设诈饰诡以肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流。是盖驱之于恶而求其谓善也，何可得乎？1endprint

所谓“视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见，窥避掩覆以遂其嬉游，设诈饰诡以肆其顽鄙”几乎是每一代儿童都会出现的现象，也是每一代父母都必然会面临的难题；至于通过所谓“句读课仿”以“求其聪明”，也无一不是儿童教育的直接目的。但为什么却总会出现事与愿违的现象呢？这就主要在于这种教育方法对儿童天性的违逆上，所以阳明才明确地提出了适应儿童天性的教育方法。

作为一代宗师，阳明何以会对儿童心理有如此准确的把握呢？这既与其所讲的心性之学有关，可能也与其对儿童的观察与研究有关。在这方面，泰州巨子王东崖在阳明门下的成长经历为我们提供了一个颇具经典意味的案例。泰州学派的开创者王艮，在入阳明门下时曾带去了其九岁的儿子王东崖，于是东崖也就与王阳明有了具体的接触。据《东厓学述》记载：王东崖“九龄随父之阳明所，士大夫会者千人。阳明命童子歌，多嗫嚅不能应，东厓意气恬如，歌声若金石。阳明召视之，知为心斋子，诧曰：‘吾固知越中无此儿也。”2此后，王阳明又特意指定钱德洪、王龙溪为东崖之师，因而王东崖也就成为从浙中王学到泰州学派的一个中间与过渡环节了。王艮去世后，“东厓望日隆，四方聘以主教者沓至。罗近溪守宛则迎之，蔡春台（国熙）守苏则迎之……归则随村落大小扁舟往来，歌声与林樾相激发，闻者以为舞雩之风复出”。3这就形成了从阳明心学一直到泰州学派一种共通的教育方法。

而对王阳明来说，他也由对儿童天性的认识发展到对成人天性的尊重，进而发展为对儒家丧葬之礼之一定程度的改革；而这种改革也就同时成为其教育思想的表现，可以说是其教育思想的一种延伸。嘉靖元年（1522），阳明刚回到越中老家，其父王华就去世了。作为心学大师，王阳明又将如何办理其父的丧礼呢？他不仅让其弟子主持其父的丧礼，而且还让弟子经理其家；最为奇特之处还在于，王阳明也一改过去居丧期间必须吃素的习俗，而让其子弟进“干肉”。《年谱》载：

……百日后，令弟姪辈稍进干肉，曰：“诸子豢养习久，强其不能，是恣其作伪也。稍宽之，使之各求自尽可也。” 4

很明显，阳明对于居丧期间必须吃素这一习俗的改革，其所针对的主要在于长期吃素会导致子弟“作伪”，而这一改革的指向，也就在于对子弟生活习性的尊重。进一步看，这一改革也顾及到了青少年身体成长的营养需要。所以在《传习录》中，阳明在暑热期间讲学，就主动让弟子们“用扇”5。所有这些举措，其实也就源于儿童教育之必须尊重其天性与习惯的需要。所以说，尊重教育对象的天性及其生活习惯，也可以说是阳明教育思想的一个基本出发点。

更为奇特的一点还在于，王阳明这种自然适性，悠游讽咏的教学方法居然获得了科举考试方面的巨大成功。钱德洪记载：

德洪携二弟德周仲实读书城南。洪父心渔翁往视之。魏良政、魏良器辈与游禹穴诸胜，十日忘返。问曰：“承诸君相携日久，得毋妨课业乎？”答曰：“吾举子业无时不习。”家君曰：“固知心学可以触类而通，然朱说亦须理会否？”二子曰：“以吾良知求晦翁之说，譬之打蛇得七寸矣，又何忧不得耶？”家君疑未释，进问先生。先生曰：“岂特无妨，乃大益耳！学圣贤者，譬之治家，其产业、第宅、服食、器物皆所自置，欲请客，出其所有以享之；客去，其物具在，还以自享，终身用之无穷也。今之为举业者，譬之治家不务居积，专以假贷为功，欲请客，自厅事以至供具，百物莫不遍借，客幸而来，则诸贷之物一时丰裕可观；客去，则尽以还人，一物非所有也。若请客不至，则时过气衰，借贷亦不备；终身奔劳，作一窶人而已。是求无益于得，求在外也。”明年乙酉大比，嵇山书院钱楩与魏良政并发解江、浙。家君闻之笑曰：“打蛇得七寸矣。”1

在传统社会，通过科举考试以入仕做官可以说是读书人梦寐以求的理想，但阳明却以其自然适性、悠游讽咏的教学方法在科举考试方面取得了很大的成功，——阳明心学之所以能在中晚明发生巨大影响以及其屡屡遭受朝廷政治的打压也就存在着这方面的因素。政治打压固然有着极为复杂的因素，但其在科举考试方面的成功却不能不归功于其自然适性、寓教于乐、寓教于伦常生活的教学方法。这就向长期以来所流行的“句读课仿”以及“鞭挞绳缚，若待拘囚”的教育方法提出了尖锐的挑战。

二、教育原则：各适其性与随材成就

在阳明的教育方法中，还有一个很重要的原则，这就是“狂者便从狂处成就他，狷者便从狷处成就他”2。作为教育的基本原则，这就是所谓“各适其性”与“随材成就”，也就是说，一个人的成长与发展，只能首先建立在其自然天性与基本资质的基础上；而那种完全违逆人之天性与资质的教育，则只能导致人之禀赋与材能的摧折。

比如致良知，这自然可以说是阳明心学最根本的教法，阳明在《寄正宪男手墨二卷》中曾反复叮咛其儿子说：“吾平生讲学，只是‘致良知三字。仁，人心也；良知之诚爱恻怛处，便是仁，无诚爱恻怛之心，亦无良知可致矣。汝于此处，宜加猛省。”3而在对友人的书札中，阳明也总是提醒其弟子：“孰无是良知乎？但不能致之耳。”4由此也可以看出“致良知”在其思想中的核心地位。但是，当其与弟子讨论“致良知”的功夫时，阳明却又反复强调必须“随人分限所及”，这究竟是为什么呢？请看其如下讨论：

我辈致知，只是各随分限所及。今日良知见在如此，只随今日所知扩充到底；明日良知又有开悟，便随明日所知扩充到底。如此方是精一功夫。与人论学，亦须随人分限所及。如树有这些萌芽，只把这些水去灌溉。萌芽再长，便又加水。自拱把以至合抱，灌溉之功皆是随其分限所及。若些小萌芽，有一桶水在，尽要倾上，便浸坏他了。5

显然，所谓“随人分限所及”就是从受教者的實际情况出发的意思，所以阳明又说：“人的资质不同，施教不可躐等。中人以下的人，便与他说性说命，他也不省得，也须慢慢琢磨他起来。”6

但对于资质与天分较高者，阳明又是另一种教法。比如王龙溪，其在阳明门下无疑属于天分较高者；而阳明对王龙溪也是尽可能地加以培养。据徐阶《王龙溪传》记载：endprint

嘉靖癸未（1523），公（龙溪）试礼部，不第。叹曰：“学贵自得，吾向者犹种种生得失心，然则仅解悟耳。”立取京兆所给路劵焚之，而请终身受业于文成（阳明）。文成为治静室，居之逾年，遂悟虚灵寂感、通一无二之旨。丙戌（1526），士复当试礼部，文成命公往，不答。文成曰：“吾非欲以一第荣子，顾吾之学，疑信者犹半，而吾及门之士，朴厚者未尽通解，颖慧者未尽敦毅。觐试，仕士咸集，念非子莫能阐明之，故以属子，非为一第也。”公曰：“诺。此行仅了试事，纵得与选，当不廷试而归卒业焉。”7

王龙溪自然属于阳明门下的上乘高才，所以阳明不仅为之“治静室”，而且还将阐发其学的大任属望于王龙溪。自然，这都可以说是王阳明尊重人之天性、禀赋与资质的表现。

那么，对阳明来说，其良知教是否就是要从资质上将人分为三六九等呢？从人的资质与禀赋来看，人与人在资质上存有差别无疑是一种客观存在，但这并不等于阳明就要对人进行区别对待，而主要在于通过“随材成就”的方式以使其各有所成。比如，他在致友人的书札中说：

天之于物也，巨微修短之殊位，而生成之，一也。惟技也亦然，弓冶不相为能，而其足于用，亦一也。匠斲也，陶垣也，圬墁也，其足以成室，亦一也。是故立法而考之，技也。各詣其巧矣，而同足于用。因人而施之，教也。各成其材矣，而同归于善。1

显然，阳明不仅承认人各有其不同的资质，而且对于各种不同资质的人也确实应当有其不同的教法，这就像“天之于物也，巨微修短之殊位”以及作为教法之“弓冶不相为能”一样。

但虽然不相为能，而在“足于用”这一点上，不仅弓冶由“不相为能”完全可以转化为“相为能”的关系，就是“匠斲也，陶垣也，圬墁也”，在“足以成室”这一点上，也完全可以成为一种“相为能”的关系。

不仅如此，由各种资质、各行各业之“不相为能”到其“相为能”不仅存在于“弓冶”以及“匠斲也，陶垣也，圬墁也”之间，即使到了圣贤地步，所谓的“相为能”也仍然建立在其各自“不相为能”的基础上，并且也就存在于不同的天性与资质之间。比如在《拔本塞源论》中，王阳明就谈到了古代圣贤在个人资质上的“不相为能”现象：

学校之中，惟以成德为事，而才能之异或有长于礼乐，长于政教，长于水土播植者，则就其成德，而因使其益精其能于学校之中……故稷勤其稼，而不耻其不知教，视契之善教，即己之善教也；夔司其乐，而不耻于不明礼，视夷之通礼，即己之通礼也。2

在这里，所谓“惟以成德为事”固然可以说是教育的根本目的，但所谓“或有长于礼乐，长于政教，长于水土播植者”，则既是指其不同的资质而言，同时也包含着其各自不同的兴趣与爱好。但是，由于其教育本身就建立在“天下犹一家，中国犹一人”3而又“惟以成德为事”的基础上，所以也就可以形成“故稷勤其稼，而不耻其不知教，视契之善教，即己之善教也；夔司其乐，而不耻于不明礼，视夷之通礼，即己之通礼也”的格局。甚至，阳明还进一步将这种关系比作“目视、耳听，手持、足行”的关系，认为“目不耻其无聪，而耳之所涉，目必营焉；足不耻其无执，而手指所探，足必前焉”4。很明显，这里固然处处都是从其不同的天性与资质出发的，但其指向则又如同“目视、耳听，手持、足行”一样，都是为了“济一身之用”。

那么，阳明这种既承认人有不同资质又有共同目标，尤其是坚持人才之多样化发展的教育思想究竟来自哪里呢？从浙东地方学派来看，曾经与朱子展开三代与汉唐之辨的陈亮就曾提出过人才之多样性发展的思想，并认为其主张就是要“搅金银铜铁镕作一器，要以适用为主耳”5。陈亮当时正是以“金银铜铁”来比喻人所存在的各种不同资质的；而所谓“适用为主”也正是在“搅金银铜铁镕作一器”基础上之人材教育的发散性与多样性指向。王阳明无疑吸取了陈亮的这些思想。但陈亮当时所坚持的方向并不是都要将人培养为儒者，所以他也不断地嘲笑“腐儒”；而王阳明的教育思想则是在充分拓展儒家义理规模的基础上以尽可能地容纳、开拓儒家理想人格之多样性发展。所以说，在思想性质的归属上，王阳明与陈亮确实又存在着一种基本立场的区别。

实际上，阳明的这种教育宗旨主要源于孟子；而在历史上率先提出“天之生此民也，使先知觉后知，使先觉觉后觉”（《孟子·万章》上》）的孟子不仅表现了儒家对于人类教育事业的充分自觉，同时也表现了其对儒家教育思想及其历史使命的基本定位，所以其接着就有所谓“予，天民之先觉者也；予将以斯道觉斯民也”（《孟子·万章》上》）的自我定位。从这一点来看，说儒家学者在历史上首先是以教育立身的，也就完全可以说是一种历史的写实与写真。

但在儒家的教育观念中，首先就要承认人是确实存在着各种不同资质的。比如孟子曾比喻说：“夫物之不齐，物之情也。”（《孟子·滕文公》上》）这无疑是对人之各种不同资质的一种承认与认可。进一步看，孟子也绝不认为通过教育就可以使人完全一致化，比如他指出：“梓匠轮舆能与人规矩，不能使人巧。”（《孟子·尽心》下）这就不仅承认了人确有各种不同的资质，而且也明确揭示了教育作用的相对性与有限性。但即使如此，却并不表明孟子对人的各种不同资质就是一种无限迁就的态度，而是所谓“中道而立，能者从之”（《孟子·尽心》上），意即儒家学者只能坚持普适与中道的原则；对于根本无法适应教育者，也就只能听其自然了。

在这一基础上，孟子甚至还以这种观念追溯儒家的古圣先贤，发现即使是古代圣贤，其言行以及其人生选择也并不可能完全一致。比如孟子分析说：

居下位，不以贤事不肖者，伯夷也；五就汤，五就桀者，伊尹也；不恶汙君，不辞小官者，柳下惠也。三子者不同道，其趋一也。一者何也？曰，仁也。君子亦仁而已矣，何必同？（《孟子·告子》下）

在孟子的这一追溯中，伯夷、伊尹、柳下惠完全展现为不同的生命轨迹与生命情调：伯夷是明确的“不以贤事不肖”，所以被称为“清”；伊尹则表现为“五就汤，五就桀”，因而被称为“任”；至于柳下惠则是因为其“不恶汙君，不辞小官”，因而又被称为“和”。但所有这些不同资质与不同的生命情调，却并不妨碍其为古之贤者。更重要的一点还在于：“三子者不同道，其趋一也。一者何也？曰，仁也。君子亦仁而已矣，何必同？”孟子这一“何必同”的反问，再次证明儒家教育的多样化指向以及人才之多样性发展的方向。endprint

孟子这一思想无疑得到了王阳明的全面继承，所以阳明又用“射箭”来说明古之三贤的不同特色：

三子（伊尹、伯夷、柳下惠）譬如射：一能步箭，一能马箭，一能远箭；他射得到，俱谓之力，中处俱可谓之巧。但步不能马，马不能远，各有所长，便是才力分限有不同处；孔子则三者皆长。然孔子之和，只到得柳下惠而极；清，只到得伯夷而极；任，只到得伊尹而极。何曾加得些子？1

在这里，所谓“步箭”、“马箭”与“远箭”自然可以比喻三贤的不同特色，当然也包含着其各自存在的不同限制，但这却丝毫不妨碍其各自特色的发挥；而孔子的“三者皆长”既可以说就是孟子所谓的“集大成”（《孟子·万章》下），同时也是儒家理想人格之全面发展的体现。因而儒家的教育思想，由此也就得到了精彩的发挥。

三、教育目标：自觉觉他与成己成人

从以上所述来看，儒家的教育思想就是在承认人有不同天性、不同资质的基础上追求人的全面发展。那么，这种从人的不同资质出发的教育又将如何追求人的全面发展呢？这就主要是自觉觉他与成己成人。

所谓自觉觉他就是孟子的“使先知觉后知，使先觉觉后覺也”（《孟子·万章》上），阳明一生都在追求这一目标、也在实践这一目标。比如其刚开门受徒，就针对当时“学者溺于词章记诵”的现象而有所谓“身心之学”的倡导；至于其具体内容，则是“使人先立必为圣人之志”2。这不仅含括了其始入塾师时的“何为第一等事”之问，而且也表现了其自幼以来“读书学圣贤”3的志向。再比如，龙场大悟使阳明找到了其一生为学的基本立足点，因而在其任庐陵知县时，便“与诸生静坐僧寺，使自悟性体，顾恍恍若有可即者。既又途中寄书曰：‘前在寺中所云静坐事，非欲坐禅入定也。盖因吾辈平日为事物纷拏，未知为己，欲以此补小学收放心一段功夫耳。”1滁州时期是阳明讲学的一个重要时期，一方面，滁州地僻官闲，日与门人遨游琅琊、酿泉间，于是也就有了“歌声振山谷”的记载；另一方面，当时的许多朱学学者，也都纷纷投奔阳明门下，所以说是“从游之众自滁始”。2

但在滁州之后，阳明又开始了其讲学生涯中的一个重大反悔。对于这一过程，《传习录》与《年谱》均有大体相同的记载：

吾年来欲惩末俗之卑污，引接学者多就高明一路，以救时弊。今见学者渐有流入空虚，为脱落新奇之论，吾已悔之矣。故南畿论学，只教学者存天理，去人欲，为省察克治实功。3

很明显，这一悔悟既是阳明对自己早期探索路径的一种深入反省，同时也包含着对自己教法的某些反悔，所以才有了南京时期的一种特殊教法，这就是“静时念念去人欲、存天理，动时念念去人欲、存天理，不管宁静不宁静。若靠那宁静，不惟渐有喜静厌动之弊，中间许多病痛只是潜伏在，终不能绝去，遇事依旧滋长。以循理为主，何尝不宁静；以宁静为主，未必能循理。”4

致良知提出后，虽然阳明的思想已经走向成熟，但其内在的反省与见之于外在的实践追求却从来都没有停止。他总结说：“我自南京已前，尚有些乡愿意思。在今只信这良知真是真非处，更无掩藏回护，才做得狂者。使天下尽说我行不掩言，吾亦只以良知行。”5最后，当阳明将其一生学说概括为“四句教”时，他明确指出：

诸君功夫最不可助长。上智绝少，学者无超入圣人之理。一起一伏，一进一退自是功夫节次。不可以我前日用得功夫了，今却不济，便要矫强，做出一个没破绽的模样。这便是助长，连前些子功夫都坏了。此非小过，譬如行路的人，遭一蹶跌，起来便走，不要欺人做那不曾跌倒的样子出来。诸君只要常常怀个“遁世无闷，不见是而无闷”之心，依此良知，忍耐做去，不管人非笑，不管人毁谤，不管人荣辱，任他功夫有进有退，我只是这致良知的主宰不息，久久自然有得力处，一切外事亦自能不动。6

从这些方面来看，钱德洪所总结的“先生立教皆经实践”7、黄宗羲所概括的“学成之后，又有此三变”8以及阳明自己所承认的“我这个话头自滁州到今，亦较过几番……医经折肱，方能察人病理”9也都清楚地表明，所有这些教法，其实都建立在阳明自己先行实践的基础上，也是在其亲身实践的基础上形成的，这无疑可以说是一种通过自觉以觉他人的教育实践活动。

至于成己成人，则主要建立在随材成就的基础上。就是说，对于弟子，阳明并不要求都将其培养成像他一样的一个模子，而首先是根据各人的不同资质、志向，“狂者便从狂处成就他，狷者便从狷处成就他”。之所以如此，主要是必须根据各人不同的禀赋、资质与志向。而在这一过程中，对人之资质、禀赋的认知又是随材成就的前提与基础。阳明之所以能培养出各种不同面相、不同风格的弟子，又是与他对人之各种不同资质的识别密切相关的。

比如阳明门下的两大教授师——钱德洪与王龙溪，阳明对于王龙溪的嘉意培养已见于前述，钱德洪则是与王龙溪完全不同的性格类型。王龙溪自然属于那种天资高爽的性格，而钱德洪则属于谨厚老成的性格。此前，两人的不同性格以及其入阳明门下的不同经历固然可以不论，仅从阳明以“四句教”总结其一生的教法而两人所形成的不同反应来看，就可以看出两人的不同资质以及其对阳明教法的不同择取：

丁亥年（1527）九月，先生起复征思、田。将命行时，德洪与汝中论学。汝中举先生教言，曰：“无善无恶是心之体，有善有恶是意之动，知善知恶是良知，为善去恶是格物。”德洪曰：“此意如何？”汝中曰：“此恐未是究竟话头。若说心体是无善无恶，意亦是无善无恶的意，知亦是无善无恶的知，物是无善无恶的物矣。若说意有善恶，毕竟心体还有善恶在。”德洪曰：“心体是天命之性，原是无善无恶的。但人有习心，意念上见有善恶在，格致诚正修，此正是复那性体功夫。若原无善恶，功夫亦不消说矣。”是夕侍坐天泉桥，各举请正。先生曰：“我今将行，正要你们来讲破此意。二君之见正好相资为用，不可各执一边。我这里接人原有此二种。利根之人直从本源上悟入。人心本体原是明莹无滞的，原是个未发之中。利根之人一悟本体，即是功夫，人己内外，一齐俱透了。其次不免有习心在，本体受蔽，故且教在意念上实落为善去恶。功夫熟后，渣滓去得尽时，本体亦明尽了。汝中之见，是我这里接利根人的；德洪之见，是我这里为其次立法的。二君相取为用，则中人上下皆可引入于道。若各执一边，眼前便有失人，便与道体各有未尽。”1endprint

关于钱德洪与王龙溪作为阳明门下不同资质的两大教授师早已为学界所公认；而阳明当时也是通过“二君之见正好相资为用”，从而实现所谓“中人上下皆可引入于道”的目的。这就是说，阳明首先是通过其具有不同资质的两大教授师，将天下人——所谓“中人上下”全部引入致良知的轨道。就教法而言，这固然可以说是一种普遍适应的教法；但对具体教学而言，则是试图通过这一普遍适应的教法，从而使不同资质的人皆可步入致良知的轨道。对于本来就具有不同资质的芸芸众生来说，这也就是所谓“狂者便从狂处成就他，狷者便从狷处成就他”了。

从其效果来看，则钱德洪与王龙溪也确实是各尽所能，充分发挥了其不同资质的作用。王龙溪的学术旨趣固然表现了阳明心学之超越上达的一路，而钱德洪则充分表现了其实践渐修与实践追求的一路。所以，在《明儒学案》中，黄宗羲也按王阳明在提及二人时的一贯顺序，对钱德洪与王龙溪作出了如下点评：

在野三十年，无日不讲学，江、浙、宣、歙、楚、广名区奥地，皆有讲舍，先生与龙溪亹捧珠盘。2

先生林下四十余年，无日不讲学，自两都及吴、楚、闽、越、江、浙，皆有讲舍，莫不以先生为宗盟。年八十，犹周流不倦。3

这固然是就钱德洪与王龙溪二人共同的不废讲学一点而言的，但就其学说之不同走向及其所体现的不同精神旨趣而言，则后人对他们也有反差较大的评价：

绪山之学，得诸生死真境中，益觉自信。狱中尝书示龙溪曰：“上天为我设此法象，本来真性不容丝毫挂带，乃知平时学问，大未得力。古人动心忍性而或增益，不知增益者何物，消减则已尽矣。”4

……虽云真性流行，自见天则，而于儒者之矩矱，未免有出入矣。然先生亲承阳明末命，其微言往往而在。象山之后不能无慈湖，文成之后不能无龙溪，以为学术之盛衰因之。慈湖决象山之澜，而先生疏河导源，于文成之学固多所发明也。5

到黄宗羲著《明儒学案》时，王门后学因为人人谈良知，个个说效验，已经使阳明心学背上了沉重的包袱，所以黄宗羲也难免存在着将良知之明觉化、轻浮化的现象归罪于王龙溪的倾向，但对于谨厚老成的钱德洪，则人们又是一致赞扬的。不过，对于王龙溪之一味高蹈，虽然人们多有批评，但对于其对阳明心学在理论学理上的推进作用，人们也同样是无法否认的，所以也就有了黄宗羲的“文成之后不能无龙溪”之叹。这自然也可以说是其不同资质所难以避免的一种“光景”吧！

四、教育宗旨与目的：德性——尊重天性与开发资质的基础

从上述对阳明教育思想的概述中，人们不难发现一个现象：为什么非常注重主体性的心学反而会给人之天性以更大的尊重？为什么心学的教育反而能够更为客观地承认人所具有的不同资质？对于这一问题，我们只能从心学之主体性特征的角度作出回答。

在宋明理学中，自程颢概括其与程颐之不同性格，认为“异日能使人尊严师道，吾弟（程颐）也。若接引后学，随人材而成就之，则予不得让焉”1以来，其兄弟二人之不同性格及其不同侧重的学术进路就已经成为整个理学的一种基本共识了。程颢的学术走向固然暂可不论，仅程颐还在担任崇政殿说书之前，就明确地要求必须“令讲官坐讲，以养人主尊儒重道之心”2；而在担任讲官期间，其对少年天子（宋哲宗）“凭栏戏折柳枝”的行为提出“方春发生，不可无故摧折”3的训斥与批评也可以说是无可指责的。但是，当朝臣们将其“坐讲”与文潞公（文彦博）在哲宗面前终日站立的行为加以比较，以暗讽其过于自尊时，程颐的回答也是极见精彩的。他说：

潞公四朝大臣，事幼主不得不恭；吾以布衣职辅导，亦不敢不自重也。4

程颐的这一回答，不仅体现了“尊严师道”的精神，而且也确实坚持着“师在道在”之“师、道合一的精神”。但过此以往，则程颐的“尊严师道”往往也就变成“师”之独尊了；而在具体的讲学问答中，则似乎只有“师之尊”，却往往没有“弟子之尊”。比如在其《与吕大临论中书》中，则见其动辄“此语有病”、“字亦未安”、“是不识大本也”之类的指责；至于“程门立雪”，也似乎只有“师之尊”，而根本无所谓“弟子之尊”5了。最有意思的是其临终，《伊川年谱》记载：“疾革，门人进曰：‘先生平日所学，正今日要用。先生力疾微视，曰：‘道著用便不是。其人未出寝门，而先生没。”6这就简直是一个天生的批评家了，仿佛其来到世间的最高使命，就是为了批评这个世界，所以对人的指点与批评，也就成为其一生的最后言说。

但由此之后，所谓“师严然后道尊”也就成为理学的一种基本共识了，加之南宋末，程朱理学已经成为官民双方所共同认可的国家意识形态，因而贯穿宋明两代的“此亦一述朱，彼亦一述朱”7，实际上也就成为所谓“一将功成万骨朽”了。在这种条件下，陈白沙所谓的“吾尝恶其太严”8、王阳明龙场大悟后的“恒疚于心”9，虽然也有一定的自责成分，但却恰恰表现了程朱理学独尊所带给整个学界的思想与精神压力。因为当时的程朱理学已经是作为天理的化身出现于人间社会的。在这种状况下，士大夫之讲学，则除了“求之于心”外，真是所谓无所逃于天地之间了。因而，只有作为“天理自然明觉发见处”10的良知，可能才可求得一线生路。

那么，当时作为“师道”的方向究竟在哪里呢？阳明说他曾“沿周、程方向求之，而若有得焉”1，所谓“周、程方向”又是一個什么方向呢？从二程早年求学于周敦颐以及其所传授来看，则既有程颐所回忆的“昔受学于周茂叔，每令寻颜子、仲尼乐处，所乐何事”2一说，又有程颢回忆的“自再见周茂叔后，吟风弄月而归，有‘吾与点也之意。”3而这两种不同的回忆，也说明他们兄弟二人是沿着不同方向来继承周敦颐的思想的；而程门弟子也有对其兄弟之不同执教风格回忆：“明道先生与门人讲论，有不合者，则曰‘更有商量，伊川则直曰‘不然。”4所谓“更有商量”，自然包含着一种主体间性，即既肯认自己的主体性，同时也承认弟子的主体性；至于小程所谓的“不然”则是一种明确否定的态度，这也可以说明为什么在程颐眼中，只有他才是“师道”的代表，而其他人则都是其所裁正、批评的对象。再从程颢对其兄弟间不同兴趣的比较来看，则程颢所谓“随人材而成就之”显然是从人材多样性的角度立说的。“随人材而成就之”本身也就包含着尊重人材之多样性发展的含义，所以其弟子也就以“如坐春风”来形容程颢的讲学；但程颐的一句“道著用便不是”，就以其绝对主体之批评精神走完了自己的人生之路。endprint

不過，“随人材而成就之”虽然也有尊重人材之多样化发展的含义，但还不足以说明这就是阳明的“狂者便从狂处成就他，狷者便从狷处成就他”，也不能说就是“中人上下皆可引入于道”。因而，要使教育真正能够达到“中人上下皆可引入于道”的地步，还必须再探其思想根源。从这个角度看，最注重主体性精神的心学之所以能够认可人材的不同资质与多样化发展，也就必须从其注重自我之主体性精神以推及、拓展到同时能够尊重他人之主体性精神的跨越上来说明；而这种推己及人的跨越，在孟子的思想中就得到了精彩的发挥。这里且不说孟子通过人之所同欲对齐宣王之“好勇”、“好货”乃至“好色”的相对肯定以引导其走向“与民同好”，仅从其“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”（《孟子·梁惠王》上）以及“推恩足以保四海”（同上）来看，就已经明确地提出了如何跨越人己物我之界限的问题；至于其通过自我之内在澄澈从而坚持以志帅气、以志养气，也就成为一种自我的提升之道了。而这种自我提升，同时也就成为其可以跨越人己物我界限的前提基础。比如，孟子明确指出：

形色，天性也；惟圣人然后可以践形。（《孟子·尽心》上）

君子所性，仁、义、礼、智根于心，其生色也，睟然见于面，盎于背，施于四体，四体不言而喻。（同上）

在这里，所谓“践形”就是表里如一、内外在世界完全一致之意，也就是通过“仁、义、礼、智根于心”的方式从而使内在之仁达到盎面施背的地步。由于心学本身之主体性立场，因而要从自己的主体性过渡到他人之主体性，也就必须拥有“仁、义、礼、智根于心”的主体基础。因为只有在“仁、义、礼、智根于心”的基础上，才可以涵容并认可不同主体间之不同天性、不同资质与不同的人生兴趣，这就是《中庸》所谓“能尽其性，则能尽人之性”，也就是王阳明所谓的“故稷勤其稼，而不耻其不知教，视契之善教，即己之善教也；夔司其乐，而不耻于不明礼，视夷之通礼，即己之通礼也”。而这种不同的主体资质与不同兴趣之相互涵容，不仅要有“天下犹一家，中国犹一人”之民胞物与的情怀，而且也必须拥有“惟以成德为事”的方向。因为只有在这一基础上，人与人之间才可以成为一种“目视耳听，手持足行”的关系，这就是“目不耻其无聪，而耳之所涉，目必营焉；足不耻其无执，而手指所探，足必前焉”；而人与人之间也就如同其耳目手足之默契配合一样，完全成为一种“以济一身之用”的关系了。

显然，心学作为一种主体性思想，只有在“天下犹一家，中国犹一人”的基础上，才能真正以所谓“出而各效其能，若一家之务，或营其衣食，或通其有无，或备其器用，集谋并力，以求遂其仰事俯育之愿……”1的情怀来看待人与人之间各种不同的天性与资质。很明显，对儒家来说，也只有在天人合一、民胞物与的基础上，才能真正冲破并化解人与人以及不同主体之间之所谓“人己物我”的界限，从而使不同的人、不同的主体以及其不同的天性与资质完全成为一种相生相养、相互支撑与相互补充的关系。这一点，也就是阳明心学可以从“狂者便从狂处成就他，狷者便从狷处成就他”到所谓“中人上下皆可引入于道”的精神基础，也是儒家成己成人之学的根本与基础。

Wang Yangmings Educational Thought

Ding Weixiang

Absract： Since Confucians educational cause， to Mengzhi， it has “First perception， then knowledge.” “Later knows later sense，”which has its conscience and basic settings. From then on， Many centuries， a lot of Confucians could not either be high officals， nor speakers . But they should take the education as their basic need.From Confucian， he greatly developed educational thought of Confucians.Although people from the angle of theory schooling called it “the philosophy of the mind”， and its theory was embodied through education and enculture. Its main educational thought is “teach through entertainment.”It also goes through the way of “suitable material and characters”，or through the “material achievement， so that it embodies vividly the concern of confucians thought “become onself and adult”.Wang Yangmings educational and encultural way of teaching， which pointed out a very important problem of recognizing Confucian traditional value from the angle of modern Confucian research.

Key words： Wang Yangming；Eduacational thought；teach through entertainment；material entertainment； becoming onself and adultendprint

1 钱德洪：《年谱》一，《王阳明全集》，上海：上海古籍出版社，1992年版，第1236页。

2 王守仁：《语录》三，《王阳明全集》，第118页；又见钱德洪《刻文录叙说》，《王阳明全集》第1576页。

3 钱德洪：《年谱》三，《王阳明全集》，第1290页。

1 钱德洪：《年谱》三，《王阳明全集》，第1291页。

2 王守仁：《训蒙大意示教读刘伯颂等》，《王阳明全集》，第87-88页。

1 王守仁：《训蒙大意示教读刘伯颂等》，《王阳明全集》，第87页。

2 王士纬：《东厓学述》，《王心斋全集》，南京：江苏教育出版社2001年版，第130页。

3 王士纬：《东厓学述》，《王心斋全集》，第130页。

4 钱德洪：《年谱》三，《王阳明全集》，第1291页。

5 “王汝中、省曾侍坐。先生握扇命曰：‘你们用扇。省曾起对曰：‘不敢。先生曰：‘圣人之学，不是这等捆缚苦楚的，不是妆做道学的模样……圣人教人，不是个束缚他通做一般，只如狂者便从狂处成就他，狷者便从狷处成就他。人之才气如何同得？”王守仁：《语录》三，《王阳明全集》，第104页。

1 钱德洪：《年谱》三，《王阳明全集》，第1291页。

2 王守仁：《语录》三，《王阳明全集》，第104页。

3 王守仁：《寄正宪男手墨二卷》，《王阳明全集》，第990页。

4 王守仁：《与陆元静》二，《王阳明全集》，第189页。

5 王守仁：《语录》三，《王阳明全集》，第96页。

6 王守仁：《语录》三，《王阳明全集》，第103页。

7 徐阶：《王龙溪传》，《王畿集》，南京：凤凰出版集团，2007年版，第823页。

1 王守仁：《别王纯甫序》，《王阳明全集》卷七，第232页。

2 王守仁：《语录》二，《王阳明全集》，第55页。

3 王守仁：《大学问》，《王阳明全集》，第968页。

4 王守仁：《大学问》，《王阳明全集》，第968页。

5 陈亮：《又乙巳春书之一》，《陈亮集》，北京：中华书局，1987年版，第347页。

1 王守仁：《语录》三，《王阳明全集》，第110页。

2 钱德洪：《年谱》一，《王阳明全集》，第1226页。

3 钱德洪：《年谱》一，《王阳明全集》，第1221页。

1 钱德洪：《年谱》一，《王阳明全集》，第1230-1231页。

2 钱德洪：《年谱》一，《王阳明全集》，第1236页。

3 钱德洪：《年谱》一，《王阳明全集》，第1237页。

4 王守仁：《语录》一，《王阳明全集》，第13-14页。

5 钱德洪：《年谱》三，《王阳明全集》，第1287页。

6 王守仁：《语录》三，《王阳明全集》，第101页。

7 钱德洪：《年谱》一，《王阳明全集》，第1232页。

8 黄宗羲：《明儒学案·姚江学案》，《明儒学案》卷十，北京：中华书局，1985年版，第180页。

9 王守仁：《语录》三，《王阳明全集》，第104-105页。

1 王守仁：《语录》三，《王阳明全集》，第117页。

2 黄宗羲：《明儒学案·浙中王门学案》一，转引自《徐爱、钱德洪、董沄集》，南京：凤凰出版集团，2007年版，第402页。

3 黄宗羲：《明儒学案·浙中王门学案》一，《王畿集》，南京：凤凰出版集团，2007年版，第843页。

4 刘鳞长：《浙学宗传》，《徐爱、钱德洪、董沄集》，第397页。

5 黄宗羲：《明儒学案·浙中王门学案》一，《王畿集》，第844页。

1 朱熹：《伊洛渊源录》卷四，《朱子全书》，第十二册，上海：上海古籍出版社，第971页。

2 朱熹：《伊洛渊源录》卷四，《朱子全书》，第十二册，第964页。

3 朱熹：《伊洛渊源录》卷四，《朱子全书》，第十二册，第966页。

4 朱熹：《伊洛渊源录》卷四，《朱子全书》，第十二册，第966页。

5 朱熹：《伊洛渊源录》卷四，《朱子全书》，第十二册，第971页。

6 朱熹：《伊洛渊源录》卷四，《朱子全书》，第十二册，第971页。

7 此话原为陈亮对朱子学的批评，到了明代，黄宗羲则继续以此概括明代学术风气，由此可以看出程朱理学在明代思想界的统治地位及其作用。参见陈亮：《壬寅答朱元晦秘书》一，《陈亮集》，北京：中华书局，1987年版，第333页；另请参阅黄宗羲：《明儒学案·姚江学案》，第179页。

8 陈献章：《复张东白内翰》，《陈献章集》卷二，北京：中华书局，1987年版，第131页。

9 王守仁：《朱子晚年定论》，《王阳明全集》，第240页。

10 王守仁：《答聂文蔚》二，《王阳明全集》，第84页。

1 王守仁：《别湛甘泉序》，《王阳明全集》，第231页。

2 朱熹：《伊洛渊源录》卷一，《朱子全书》，第十二册，第926页。

3 朱熹：《伊洛渊源录》卷一，《朱子全书》，第十二册，第926页。

4 朱熹：《伊洛渊源录》卷三，《朱子全书》，第十二册，第958页。

1 王守仁：《语录》二，《王陽明全集》，第55页。endprint