陶行知音乐教育思想对当今声乐教育的启示

摘 要：针对当今声乐教育的问题，挖掘陶行知音乐教育思想里的生活教育、情感教育、民主教育精髓，为解决声乐教育实践中的诸多问题带来启示。在具体的声乐教学实践中，让声乐与学生生活相融合并以此理念作为指导，塑造学生独立自主的人格，培养学生的创造能力和表达真情感、探求真理的能力，养成民主意识；运用多种兼具科学性、操作性和创新性的教学技术和方法，实行通俗化的声乐教育；理清生活教育、情感教育、民主教育之间的关系，建立一个系统的、贴近真切生活的、以塑造真实人性为目标的声乐教育体系。

关键词：陶行知；教育思想；声乐教育

中图分类号：J609.2

文献标识码：A

当下，高等音乐院校的扩招和文化市场化进程的不成熟令声乐教育日渐脱离实际生活、远离民族文化土壤、跌入传媒裹挟着的娱乐化喧嚣大潮。在如此教育体制下培养出的很多人才，既不能走进街坊里巷，又难以登上大雅之堂。然而，当我们回望民国时期的声乐教育时发现，其时虽条件简陋、师资匮乏，但在国难当头、民不聊生之际，教育家陶行知始终不放弃美育，尤其是音乐教育。梳理教育史的脉络可以发现，从王国维到蔡元培，从李叔同到丰子恺，清末民初“以美育塑造国民性”的思想恰恰在陶行知这里落到了实处，并形成系统的理论和实践。陶行知结合当时的社会问题进行音乐教育的改革和实践，比如1927年在南京兴办晓庄乡村师范学校、1938年在重庆兴办育才学校。他的“生活教育理论”①与“民主教育论”②思想具有极大的影响力，对解决今天的声乐教育问题具有积极的意义。

一、当今声乐教育的几大问题

（一）声乐教育脱离实际生活

车尔尼雪夫斯基提出“美是生活”。他说：“任何东西，凡是显示出生活或使我们想起生活的，那就是美的。”[1]作为一种意识形态，文艺是对社会存在的反应，广义上的“生活”实际就是社会存在。当今声乐教育脱离实际生活的典型体现是：一方面，施教者所传达的声乐信息未能与受教者的实际生活情况相吻合，不适合受教者理解和体验；另一方面，受教者由于缺乏足够的阅历和感受力，难以理解施教者传达的声乐信息。比如，一个18岁左右的音乐学院大学生在深沉地演唱一首呼唤中华远古文明的教学曲目，除了声乐技巧的学习外，以该学生的学识和阅历很难体验与感受远古文明的深远、厚重。而在社会化的声乐教育当中，此类现象更为明显，例如以比才的《卡门》等歌剧片段对青少年甚至儿童进行声乐入门教学，这是典型的脱离实际生活的音乐教学。可以预见，在这种教学材料的配给下，即使在声乐技巧上经过千锤百炼，可以表现出超越年龄的、技术上的成熟，但受教者仍然不能领悟作品中的生活和声乐信息，不能与其生活产生共鸣。因此，很难简单地把这种声乐教育归为成功。

（二）现代媒体影响下的非专业化导向

在具有一定影响力和导向性的社会化声乐活动中，如CCTV青年歌手电视大奖赛及各类音乐综艺等，呈现出注重炫技和制造娱乐气息的典型娱乐化特征。这种来自媒体的宣传造势，实际是改变了社会对声乐教育的期待，进而影响到声乐教育偏离专业本质。“学院派”借助自身的技术优势，通过精确的训练以达到对原作惟妙惟肖的模仿；“江湖派”则避开技巧的不足，转而寻求时装、舞台效果、观众期待等因素而制造娱乐狂欢。于是，声乐教育配合媒体宣传，“选手如同工业流水生产线上制造的产品，从音色，唱腔，表达方式举手投足甚至着装的一致性，难道不能很好的说明问题吗”[2]。过于注重炫技和营造娱乐氛围而忽视受教育者的个性和时代的特性，声乐教育最终沦为批量化生产。

（三）教学的过程和手段缺乏民主意識

在声乐教学的过程中，施教者占据绝对的主导地位，受教者自主选择权有限。陶行知在20世纪初就已意识到声乐教学的民主问题并开始改进，他认为“先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来。教学的核心就在于‘教学生学。1919年，他在校长郭秉文的有力支持下，断然把‘全部课程中之教授法一律改为教学法，在全校范围内全面推行教学法的试验”。[3]而当下声乐教学手段的选择却往往是从施教者的角度出发。比如，中学音乐老师常会挑选经典歌曲或是经典曲目的精华片段让学生练习，但该年龄段的学生却对于流行歌曲（唱法）颇有偏爱，学生面对老师规定的教学曲目和教学计划一旦产生抵触，教学过程便会异化为一种机械刻意的训练而非艺术的熏陶感染。缺乏教与学的良性互动，学生难以感受经典歌曲之美，这种声乐教育便容易降低为简单的技巧训练。

（四）声乐教育未纳入美育系统

教学过程中没有把声乐教育作为“美育”的一个小环节去树立教育目标并加以实践。中国现代美育确定为“五育”之一后，陶行知先生竭力践行，无论是在南京晓庄师范学校还是重庆育才学校，即便办学再艰难，经费再紧张他都要设置音乐课程，购置音乐器具。如在抗日战争极为艰难的1944年，他让远在印度的儿子陶晓光为育才学校“募集了43万元法币和3000多卢比，还买了25种唱片，几十套琴弦”[4]。作为对比，今日的声乐教育无疑有着极好的物质条件，但在整个高等教育体系中的地位却被忽略，这不仅表明没有处理好声乐技术训练与艺术素养之间的关系，更表明在教育的顶层设计中，没有将声乐教育纳入美育的范畴予以统筹考虑和安排，最后导致人才培养走入“有知识无文化，有技能无素养”的怪圈。

王海清陶行知音乐教育思想对当今声乐教育的启示

二、关于声乐教育问题的辨析与探究

需要指出的是，仅作为一种技巧练习，任何模式化的声乐教学都无可厚非，但是当整个声乐教育系统都在此指导思想下运行，便是需要商榷的。一种完全技术化、技巧化的声乐教育系统，是否符合基本的教育规律，是否忽略了受教者的心理，是否可以被视作成功的教育？这些问题均值得仔细辨析和深入探究。

与当今声乐教育出现的几类问题相比，1900～1919年间在声乐教育界流行的“学堂乐歌”，在反映社会现实生活和顾及受教者（儿童、青少年）的心理感受方面做出了另一种实践。当时著名的乐曲《读书》 《放牛》 《春游》等贴近生活、亲近自然的，是对儿童、青少年真实生活的反映。而一些宏大高深的主题，如《中国男儿》 《革命军》 《共和国民》等，则是清末民初社会剧烈变化的真实写照，这些声乐作品“对五四运动以后的群众性歌咏活动产生了深远影响”[5]。如果我们回到民国时期，回到陶行知的音乐教育思想中去，可以发现，只有深入的生活体验才能从根本上去感染并塑造一个人。声乐教育需要也应当主动去深入生活并体现生活，以声乐来塑造人。如此，一个人才有自己独特的情感，才能去求真，进行创造。而面向更多人的声乐教育，必然在手段和技术上是通俗的，这样才能更加“接地气”，更加贴近普通人、感染受教者。endprint

（一）生活教育：声乐就是生活，声乐塑造独立人格

陶行知所提倡的“生活教育论”概括起来就是“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”，这不仅与音乐起源的学说吻合，而且阐明了教育的目的、内容和方法。今天的声乐教育很多时候局限于课堂教育，甚至只是书本教育，而“陶行知不仅重视课堂音乐教育，更注重开展课外音乐活动，特别是开展社会音乐教育活动。学校中的宴会要唱歌，每周固定的音乐会要唱歌、表演文艺节目”[6]。此外，他还“积极支持、组织歌咏团走出校门，深入工厂、农村，把整个社会作为音乐教育的对象”[6]，扩大声乐教育的影响，让学生生活在声乐的氛围中。

比如陶行知作词的《自立歌》自信、坚定地唱道：“滴自己的汗，吃自己的饭，自己的事情自己干，靠人靠天靠祖上，不算是好汉”。此例带来的启示是：在声乐教学实践中，若能将日常生活艺术化，把自强、独立等积极向上的生活理念通过声乐的方式教给学生，则更符合教育规律。该曲歌词简单、铿锵有力，既符合儿童的认知心理又富含哲理，且节奏感很强（谱例1）。显然陶行知在作词上十分考究，先是五字一组，然后七字一组，再重复，最后五字结束，押韵为an，歌词长短不一，这种循环反复在强调的同时又带有强劲的节奏感。而赵元任的谱曲更是锦上添花，尤其是他将第3句的旋律加以变化后重复，在谱例15～19小节中，除了第15小节用的是附点节奏型，其他小节都是用的一拍一音的节奏型，“一拍一音”给人一种强劲的力量，把最后的 “不算是好汉”进行拖延，让这个短小的作品极具吸引力和声乐的艺术性。

教师和学生如何理解生活是关乎声乐教育的审美观、价值观的大问题。青少年和儿童都处于成长期，声乐教育担当了重要的“塑造价值观”的重任，必须提防声乐教学内容与学生的生活、当前的社会生活无关或脱节的情况。事实证明，陶行知的这个教育理念有助于培养和塑造学生的劳动生活人格，最终形成自强自立的人格。比如重庆育才学校音乐组的同学曾去农村工厂参与工作并唱歌慰劳工农兵，还到国统区举办歌唱会，《谷子在仓里叫》 《你这个坏东西》等一系列节目“不但赢得了国统区广大群众的欣赏、民族资本家的慷慨解囊，也得到了周恩来、邓颖超、叶剑英、郭沫若、冯玉祥等的赞扬”[7]。著名的音乐家杜鸣心、陈贻鑫等都是毕业于育才学校，他们从农村到城市，从难童到著名音乐家，从抗战时期艰苦岁月里的学生到中央音乐学院、上海音樂学院等高等院校的声乐、指挥、作曲等系所的创立者，这就是劳动塑造人格的结果，是《自立歌》教育出来的“自立者”。因此作为一个优秀的声乐教师，必需自身要具有独立生活、思考、实践的自立能力，然后根据学生的认知规律进行声乐教育。这不仅要求教育管理者要对任职教师进行自立能力测评，更要求我们所有的声乐教学大纲、教学任务都要体现这一点。同时作为施教者也需要注意，对生活的理解不能狭隘或偏差，有社会生活、个人生活之别；也不能因为强调儿童和青少年要适应社会生活，就一味地用社会生活的复杂性、多样性、规范性去约束和限制受教者的思维和情感。

（二）情感教育：用声乐学会创造，学会求“真”

创造是人的一种内在心理动力导致的行为，情感在其中起重要作用。《乐记·乐本》云：“凡音之所起，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而后动，故形于声。”如果说生活是存在的“物”，声乐就是对它的反映，那么其反映途径必然要经过“心”，心之动，就产生情感。所以用声乐对人进行情感教育可以直抵人心，美育（包含声乐教育）对学生的创造能力培养相较于数理化等理工科来说，更加形象、更富有感染力。而创造不是别的，正是对世界本真（规律）的发掘、揭示和运用。

陶行知作为校长亲自带领学生下乡体验生活、采风、创作或组织声乐表演，这实际是以身作则培养学生的求索真理、勇于实践的精神。创造精神、求真精神的培养，与其强调“教、学、做合一”、追求“民主”等思想是一脉相承的。但只有意愿还不够，必须打动学生的心灵，从情感上让学生接受并产生良好反馈，形成“教师的启发引导—学生的感知—教师的带领—学生的感动—教师的实际操作或演示—学生学习并出现成绩—老师的纠正”的机制。社会即学校、生活即教育，情感教育也没有固定的套路或规定的时间、场所，只要有真情、真知，就是情感教育的时机。陶行知甚至将自己的婚礼现场变成育才学校的声乐教育现场，他唱起由自己作词、赵元任作曲的《结婚歌》，“男先生，女先生，结了婚，打日本。怎样打日本？团结去斗争！结婚革了命，不再为自身；为民族，求生存，联合起来誓不分”[8]。这种流露真情的直率方式，打动和感染了在场的学生，具有极强的“现场感”，让学生认真思考关于声乐、爱情、婚姻、家庭、社会、民族的真谛。所以，情感是推动求真的动力，求真的结果也刺激了受教者的情感，二者相辅相成。

反观当今的声乐教学，师生距离渐行渐远，除了需要在教学设计上融入情感教育因素外，更要形成不拘形式的情感示范，形成师生间融洽的情感关系。具体到实际教育中，教师要贯穿“歌唱技术与情感表现的统一”理念，让学生“从最简单的发声练习和简单歌曲开始，就要对学生进行‘声情并茂的认识教育”[9]。若一味地以所谓专业标准去要求学生的情感表达，规定《兰花花》一定要唱出爱情的喜悦，《我的家乡日喀则》一定要唱出欢快的高原风，则扼杀了个体的情感表达和对声乐的多样化感受。

（三）通俗化教育：作为教学手段的技术和方法

统计分析发现，陶行知填词的歌曲及其所办学校选择作为声乐教材和教学内容的歌曲可以分为三个类型：一是民歌或根据民歌进行填词的歌曲，二是具有民族风格特点的新创歌曲，三是当时流行的左翼歌曲和优秀的大众歌曲。这体现出陶行知大众化策略的通俗化教育。现在我们可以评论其“以声乐为表，行教化之实”，这些行为在客观上促进了民国时期声乐的发展，尤其是普及了声乐知识。这与当时经济衰落、民族危亡等政治、社会环境密切相关，正所谓“救亡代替了启蒙”，所以于声乐艺术水平的提高并无大用，于声乐知识的普及善莫大焉。但流行不等于肤浅和毫无作为，比如《锄头舞歌》唱道：“手把个锄头，锄野草呀！锄去了野草好长苗呀！咿呀嗨，呀嗬嗨”，曲调朗朗上口，歌词通俗易懂。其中的“咿呀嗨，呀嗬嗨”反复循环，不断吟唱，实际是模拟锄草时农夫的号子，融入了劳动教育的因素，但又特别适合晓庄学校儿童的思维、心理和认知特点。歌曲因其通俗性与哲理性并重，所以流传甚广，体现了当时声乐教育的大众化、民族化、口语化特点。endprint

撇开那些容易识别和歌唱的既有民歌曲调，陶行知填词的技巧启示我们，“唱好先要说好”。他把声乐当成政治教化的工具，实际也是把自己的讲话、训话、演讲等，以短小精悍、幽默风趣的方式填写进曲调里。声乐教育家维克托·亚力山大·菲尔兹说：“歌唱与讲话的嗓音之间并无根本不同，两者都遵循统一规律和通过统一方法发展。”[10]因为语言是一种声波现象，发音器官振动后产生不同的振幅、频率、音调和波形（包括曲线）等传入听众的耳朵，进而产生不同的感受。所以讲话的语言和歌唱的声音是一个原理，在声、韵、调、音节结构变化等方面做好语气、语感、语调的表达，用轻重缓急、抑扬顿挫的语言表达不同的情绪感受。陶行知的音乐教育思想之所以能实现大众化、通俗化的传播，原因就在于他借助于本就具有一定群众基础的曲调，加上自己良好的语言表达（歌词），进而俘获了听众。这提醒我们今天的声乐教育要做好“以说助唱”的技术训练，尤其是在熟读、了解歌词的基础上，“依字出气出力、依字行腔共鸣、依字归韵收声，使歌唱达到字音纯正清晰、声音圆润明亮”[11]，以情助声。这要求声乐教师有一定的文学修养，可以根据教学需要来填词，再教给学生，同时也鼓励有潜能的学生自己填词。

此外，陶行知及其学校的音乐老师在教学中不厌其烦，多次教学生歌唱并带领学生参与劳动教育实践——学生去农村和工厂干活时也歌唱，增加了反复歌唱的频率，有利于声乐的学习，符合声乐教学的“反复性”规律。但随着扩招以致学生数量增多，老师反复示范则会精疲力竭。所以，完全可以使用声谱分析技术来解决此问题，“凭借声学仪器进行声谱分析，将歌唱声中每个分量的频率和振幅（声强）求出，并以声谱的形式显示。声谱是声音（通常指复合声）的一種图形表示，绘出不同频率的振幅”，这实际上是将声音可视化，“使声乐教学从传统模式转变成‘口—耳—眼相互结合的教学模式”。 [12]这让每个老师和同学都可以看见自己的歌唱，通俗易辨，老师再讲要领予以示范，这样的教学工程成为一个纠错机制，在不断纠错的基础上获得极大提高。

结 语

陶行知的音乐教育思想一方面以期通过声乐教育来塑造国民精神，这与19世纪末20世纪初的“改造国民性”风潮密切相关；另一方面他提倡的生活教育尤其是“教学做合一”，以及独立的教育探索、执着的教育追求、宽阔的教育视野、真诚的“爱”与无私奉献的精神，塑造完美的人性，具有永恒价值。他的声乐教育思想及实践启示我们，把生活教育、民主教育、情感教育结合起来，多角度评价声乐教育的得失，有利于建立一个系统的、贴近真切生活的、以塑造真实人性为目标的声乐教育系统。随着时代的发展，我们将运用新的教学技术和方式，继续完成陶行知未尽的音乐使命。

责任编辑：张放

注释：

①李玉胜：《陶行知教育思想和实践对现代教育的意义》，载《理论界》，2010年第7期，第184页。

②魏波：《民主教育：陶行知教育思想的内核》，载《清华大学教育研究》，2015年第7期，第97页。

参考文献：

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[3]李玉胜.陶行知教育思想和实践对现代教育的意义[J].理论界，2010（7）：185.

[4]蒋纯焦.教育家陶行知研究[M].济南：山东人民出版社，2016：251.

[5]李超.声乐艺术发展史[M].北京：中央音乐学院出版社，2011：477.

[6]褚灏.陶行知音乐教育思想及实践研究[J].音乐研究，2001（4）：19.

[7]贾洪进.陶行知音乐教育思想及其育才学校的创办[J].南京艺术学院学报（音乐及表演版），1994（1）：43.

[8]方明.陶行知全集（第7卷）[M].成都：四川教育出版社，2005：731.

[9]俞子正.声乐教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，2012：111.

[10]维克托·亚力山大·菲尔兹.训练歌声[M].上海：上海音乐出版社，2003：278.

[11]夏艳萍.唱好先要说好——声乐教学中“以说助唱”训练法的研究[J].人民音乐，2010（9）：63.

[12]黄强，黄平，王信纳.声谱分析技术——声乐教学可视化的工具[J].中国音乐，2004 （4）：110.endprint