小班化教学：从“形似”走向“神似”的实践与思考

卢 谦

(南京师范大学苏州实验学校，江苏 苏州 215000)

小班化课堂教学改革，兴于20世纪六七十年代，目前是世界各国教学改革的一种潮流，也是教学实践中较为有效的一种教学形式，其教学的有效性已被美国田纳西州的STAR研究计划所证实[1]。总体来说，小班化有以下几方面的优势：一是因学生数少，一般在30人以内，教师对每个学生的学习风格、学习方式有较深入的了解，有利于个别辅导；二是学生课堂问题行为减少，教学时间较充裕；三是教师从较重的作业批改中解放出来，工作热情高[2]。近几年来，我校全面实施小班化教学，每班学生30人左右。但经过一段时间的课堂观察和研究发现：小班化教学只是“形”似，一些教师仍然以大班化的思维和行动来实施教学，离真正体现小班化教学之“神”还相距较远。

一、关于小班化教学的实践探索

小班教学的核心理念应以“个性化教育”为圭臬[3]。我校在全面开展小班化教学实践中，力求将小班化教学理念在课堂中得到体现，如一些可操作的教学策略和具体的教学行为，努力为学生提供适性化、个别化、多元化的小班课堂教学，真正让小班化教学从“形似”走向“神似”，使课堂教学做到五个“基于”。

1.设计基于预习的教学案

预习，重在培养学生的自学能力，养成自学习惯。要求教师备课时通过设计预习导学案来引导学生课前预习。教师将学生每课必须掌握的基础性知识以问题化的方式呈现，对于重难点知识，设置几个小问题，或联系旧知，或解题引导，或友情提示，设计的问题体现一定的层次、坡度，降低难度，同时配有典型例题和练习题。课前教师在批阅学生预习单的基础上了解和评估学生已经知道了什么，掌握到何种程度，并以此为依据调整课堂教学案。

同时教师的课堂教学案力求做到学习目标与学习内容分层。首先是学习目标分层，我们将每堂课的教学目标按“能说出”“能写出” “会描述” “会解释”“会运用”“能计算”“能比较”“能辨析”等分为可检测的目标，目标达成体现一定的层次性。第二是教学内容分层，我们根据学科的不同特点将每堂课的教学内容分为识记、理解、运用、分析、综合、评价六个方面，再根据这六个方面分层设计相应教学内容。在自主学习阶段，可以完成识记、理解这一层次的任务；在小组合作学习阶段，可结合文本完成运用、分析这一层次的任务；最后在教师的点拨与引导下，可参与分析、综合、评价类层次的问题。问题设计分层递进、循序渐进，让不同层次的学生，皆有所得，有所发展。

在具体的课堂教学中，作为课堂教学中的组织者需根据学生的实际发展情况，不断地调整学生的层次，使教学案适合不同发展阶段的学生。我校教学案主要分为三层，第一层是基础层，面向全体学生，是要求全体学生必须掌握的内容；第二层除了必须掌握的内容外，稍微提升点难度；第三层则有一些参与分析、综合、评价的问题。一般来说学生可根据实际情况自由选择教学案。

2.实施基于差异的分层教学

分层教学是根据学生的智力或学业水平的实际状况来实施教学，我们一般将学生分成A，B，C三个层次。A层次为学习能力强，学习兴趣浓厚，学习成绩优秀的学生；B层次的学生有一定的学习潜力，但主动学习的意愿不强烈，学习能力一般；C层次的学生学习成绩一般，学习态度与学习习惯相对较差。分层教学因学科而异，并在教学活动的开展中动态调整。不同层次的学生也需个性化区别对待，如学困生中有态度不认真、学习兴趣不浓的，也有基础薄弱、缺乏自信心的，也有家庭教育欠缺、学习方法有问题的等等。在实施小班化教学过程中教师需针对不同层次、不同类别的学生采用不同的教学策略、不同的问题提问、不同的讨论交流和分类作业布置等。一般来说，对A层次学生要求较高，难度较大，更关注学生的思维品质提升；对C层次学生要求相对较低，作业难度要小一些，更重视双基的达成。在实际教学中，我校大力实施陶行知所倡导的“小先生制”，让学生当小老师，以学生教学生的方式，让每一位学生都能在教师的引导与同学之间的互助中享受学习的成果。

3.开展基于合作的小组学习

合作学习是课程改革积极倡导的一种学习方式，但因为一线教师对合作学习的实质、内涵理解有偏差，再加上操作上的不到位，一些课堂合作学习的实效性备受批评，认为只是走形式，导致今天小组合作学习被逐渐边缘化。针对合作学习中存在的弊端，小组的组合可以有两种形式：一是按照学生的层次进行分组，每个小组成员的层次大概相同，为“同组同质”组；小组由不同层次学生组成的，为“同组异质”组。二是学生根据自己的兴趣自由组合。无论是自由组合也好，还是教师事先安排也好，都需体现公平的原则，即让各组在同一水平线上竞争。在开展小组学习过程中，教师应发挥平等中首席的作用，引导学生明确目标，培养学生的合作、分享意识，积极参与小组中的讨论、交流，让学生在合作学习中学会合作。同时，教师在选择合作学习内容时，需设计一些开放性、生活性、思辨性的话题，让不同层次的学生在研讨与碰撞中有所悟、有所得。

为了便于小组开展合作学习，教师应根据实际情况来变换座位排列方式和学生的座位位置，扩大生生之间课堂交往的范围，比较常用的有口字型、半圆形、马蹄形、餐桌型等。通过不同的座位排列方式，缩短师生、生生之间的距离，提高师生之间、生生之间的交往密度，培养学生的合作能力。

4.组织基于核心问题的探究学习

西奥多·塞泽曾提出，教学内容越少越好，学校应强调理解的深度多于理解的宽度，强调深度思维对于学习的重要性[4]。因此，在课堂教学案中必须设计一个深度思维问题即核心问题，来组织教学，避免因琐碎提问而浪费时间、效率不高；小班化教学时间有所保证，易于实施深度思维问题的合作探究。我们认为，深度思维问题的设计要体现以下特点：一是问题设计具有代表性，所设计的问题应涵盖所教学科的基本思想、方法，具有一定的普遍性和典型性，问题可以是一题多解、一题多用、多题归一等，有利于培养学科思维；二是问题设计应具有冲突性，能让学生产生思维碰撞，或通过问题中的诱误点，帮助学生暴露知识体系中的缺漏、方法上的缺失和思维的不足；三是问题设计具有开放性或发散性，问题的条件或结论不唯一，可以有多种解决问题的途径和方法，所设计的问题切入容易深入难，起点低落点高，这样开放性、发散性的问题可以让不同思维水平的学生获得不同程度的体验与收获。

5.设计基于学情的作业练习与检测

基于此设计的检测试题类似于自助餐厅，有必做题和选做题，必做题包括一些朗读、背诵、计算等基础类作业，选做题包括分析、综合、探究、拓展类等提高型作业。小班化教学作业设计应基于学生学情，体现基础性、发展性、梯度性、创新性，便于不同层次的学生在作业中得到相应发展。因此，学生的作业练习也基本分为三层：第一层作业是一些与本堂课教学相关的基础知识和基本技能，如生字单词的识记理解、课文的朗读、背诵，计算、列式等；第二层作业一般是一些变式题、运用题，通过练习使大多数学生达成目标；第三层作业主要是与本课教学相关的能力训练题、思维提升题、综合思考题，主要以综合性高、灵活程度大、创新思维强的题目为主，主要是让一些学有余力的学生通过练习提升能力。

刚开始实施分层作业练习时，学生好奇心强，也有不少学生敢于挑战自己，能完成更高层次的作业。但时间一久，一些学生也慢慢有倦怠感，也有一些学生学习热情不浓、兴趣不高，只做第一层练习。这就要求教师在操作过程中能根据不同的作业创造不同的分层效果，以激发兴趣。如为学生提供作业“套餐”，允许学生自由选择，增加选择性，实施弹性作业。总之，教师在作业设计时要充分考虑到学生的差异，让作业适合每一个学生，做到下要保底，上不封顶，最终达成教学目标。

二、关于小班化教学的实践思考

1.小班化教学需要教师理念有革命性变革

小班化教学研究专家吴永军教授在《简论小班化教学流程》一文中指出：“即使班级规模缩小，教师们也认同小班教学理念，但教师如何改变自己的教学行为以实现小班理念及其潜在价值仍然是一个悬而未决的问题。”[5]小班化教学的意义不仅仅在于它代表着当今教学组织形式改革的主要选择，更在于它是促进教育理念革新的一条重要途径[6]。因此，小班化教学对任课教师的要求更高，首先它需要教师有着更前瞻的教学理念，如正确的儿童观、教学观和教材观，才能发挥出小班化的真正优势，否则仍然是传统的大班教学方式、方法。其次是需要教师拥有更高的学科教学素养与教学技术，把握好教学的策略、方法，否则小班化理念还不能在实践操作层面得以体现。第三还需教师真正关爱学生，把教学的着力点真正用到关注学生、研究学生和指导学生等方面。当前，教师理念的滞后、教学策略的或缺、教学行为的偏差，都是小班化教学深入推进的阻碍。

2.小班化教学需要教师具有较高的课堂调控能力

小班化教学，课堂中的师生互动、生生互动更频繁、更密切，更注重依据学情顺学而导，以学定教。小班化任课教师在课堂教学中创设教学情境能力、营造教学氛围能力、激发学生学习动机能力、课堂管理与评价反馈能力、善于抓住生成资源能力等显得更为重要。另外，小班化教学要求教师具有更高的课堂实践智慧。小班化教学，学生自由的时间和空间更多，学生自主学习、自主研讨、自主对话交流的机会要多，课堂上突发事件发生的频率也相应地增加，它要求教师的课堂应变能力更强，更善于引导、调控、管理课堂，并随时处理课堂中突发事件，对教师的课堂实践能力和课堂教学智慧提出更高挑战。

3.更为重视学生的创新意识和思维品质

在小班化教学条件下，学生发展的多元性和创造性应该有更大的可能性和发展空间。然而我们却发现，由于班级人数少，客观上也造成了学生学习和竞争的对象少了，课堂中学生大组讨论、争辩的氛围相对弱了一些。学生的创新火花主要是在讨论、争辩、碰撞中产生的，如何弥补因学生人数少而使竞争性减弱，如何满足学生的好奇心、探索欲和创新精神，如何加强小班化教学中的研究性学习活动，应该是小班化教学实验今后需深入研究的一项课题。当前我们在小班化教学课堂观察中发现，一些教师对儿童的好奇心和探索欲的呵护做得还不够。

4.小班化教学的评价方式应更加多元

为了让每一个学生都得到充分且自由的发展，小班化教学应立足于调动所有学生的学习自主性、积极性、创新性，在评价学生的学习方式上也应更开放、多元。因此，我们一般采取以下几种方式：一是分项考核的形式。即将一门科目分为几个项目来考核，学生有机会在不同项目中获得好成绩。二是分层考试的形式。我们设计了A、B、C三套试卷，分别对学生进行考核，不同层次的考题不同，难度不同。三是允许学生重新考试的形式。如果重考超过前一次的成绩，则以后面的成绩为准，让学生有进步的渠道和喜悦。四是在活动中评价的形式。通过小组活动，综合评价学生的各项能力，包括学生的学习习惯、认知能力、思维深度等。在小班化教学中还可以采用激励性评价、个案评价、模糊评价等多种形式，灵活并适度、适时地使用，对学生发展无疑会更加有益。

总之，如果我们的小班化教学设计了基于预习的教学案，并实施基于差异的分层教学，开展基于合作的小组学习，组织基于核心问题的探究学习，实施基于学情的分层练习与检测，教师的教学理念得到进一提升。相信小班化教学一定会从“形似”走向“神似”，取得较好的效果。

[1] 杨敏，丁怡颖.STAR项目与小班化教学研究[J].基础教育参考，2006(2)25-27.

[2] 余洁.透视美国小班化教育改革浪潮[J].外国教育研究，2002(4)：22-24.

[3] 吴永军.再论小班教学的理念及其相关策略[J].现代教育论丛，2003(1)：17.

[4] [美]DAVID G ARMSTRONG.当代课程论[M].陈晓端，译.北京：中国轻工业出版社，2007：185.

[5] 吴永军.简论小班化教学流程[J].教育发展研究，20015(15/16)：77.

[6] 杨中枢.我国小班化教学研究综述[J].教育研究，2012(4)：105.