皖苏两省中学教师教学研究状况比较研究

王长江 徐玲 余琼

摘 要：为了了解安徽省、江苏省两省中学教师教学研究状况，以近5年（2013—2017年）维普期刊资源整合服务平台为数据来源渠道，对两省中学教师的教研论文进行比较。研究发现，安徽省中学教师的表现均明显落后于临近的江苏省;职称评审政策导向、在职教师教研、培训的质量、职前教师培养的质量、经济实力的影响可能是造成两省中学教师教学研究现状差异的主要原因。

关键词：物理教师;教研论文;教研能力

中图分类号：G451 文献标识码：A 收稿日期：2018-08-26

基金项目：2017年国家级大学生创新创业训练计划项目（201710370076）;安徽师范大学2017年本科生优秀毕业论文（设计、创作）培育计划项目（pyjh2017284）。

作者简介：王长江（1972—），男，宁夏石嘴山人，副教授，研究方向：大学物理教育、教师教育;

徐 玲（1987—），女，安徽宣城人，讲师，硕士研究生，研究方向：物理教师教育;

余 琼（1998—），女，安徽六安人，安徽师范大学物理与电子信息学院物理学专业本科在读。

一、问题提出

“教师即研究者”是国际教师专业化发展运动中的重要观念[1]。在国内，“教师即研究者”的观念早已经被大家接受。教学研究论文（或称之为教研论文、教学论文）等教研活动成果成为评判教师教学研究状况的重要标度。在国内基础教育领域，江苏省是公认的教育强省，“苏派”教育的盛名享誉全国[2]，而安徽省则相对略显不足。安徽省与江苏省相邻，在历史上都曾为江南省的两个地区，曾受到良好的地域文化熏陶。那么，两省中学教师的教学研究状况，差距在哪里？如何缩小差距，这些困惑是我们研究的出发点。

二、研究思路

收集安徽、江苏两省中学教师近5年（2013—2017年）发表在国内有重要影响力的期刊上的教学研究论文，并对数据进行分析，以此来了解两省中学教师教研能力的现状。教学研究论文收集方法主要依托维普期刊资源整合服务平台，收集2013年至2017年刊载在国内基础领域有重要影响力的期刊上的论文。这些期刊涵盖中学语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史和地理等9个主要学科，期刊信息如表1所示。

说明：只收集作者为中学一线教师发表的教学研究论文;个别论文作者有两个单位的，以第一单位为准;不收集作者单位为教育局、教研室以及各个大学和教育机构的论文。

两省中学9个学科专任教师统计。从教育部网站查到2015年安徽省、江苏省中学专任教师的人数，并抽取全国20所中学（初中10所、高中10所）作为样本，收集中学各科专任教师人数占该校全体专任教师的比率数据，由此推算出两省9个学科中学教师的人数（如表2所示）。

分别收集两省在教师职称评定、教研政策、地域文化、职前教师教育的资料以及两省2016年的国民生产总值（GDP）以此来了解两省中学教师教研能力发展的影响因素。

三、两省中学教师教研现状比较研究

教学研究论文是衡量中学教师教学研究状况的一个重要指标。从表3可以看出，2013年到2017年，安徽省中学9个学科专任教师共发表论文3692篇，江苏省中学9个学科专任教师共发表论文28288篇，江苏省中学9个学科专任教师论文发表总数是安徽省的7.66倍。江苏省9个学科的中学教师发表论文的数量都分别明显高于安徽省对应学科的中学教师论文篇数。教学研究论文是教师一般教学研究能力的重要体现，上述数据表明，江苏省中学教师教学研究能力整体上明显高于安徽省的中学教师的教学研究能力。

分别以两省9个学科中学教师发表论文总数除以该省的9个学科中学专任教师人数，就得到两省各学科中学教师人均发表论文的篇数;分别以两省中学教师发表论文总数除以两省的中学专任教师人数，就得到两省中学教师人均发表论文的篇数（如表4所示）。

从表4可以看出，2013年至2017年，安徽省9个学科的中学教师人均发表论文0.0178篇，江苏省9个学科的中学教師人均发表论文0.1158篇，江苏省9个学科的中学教师人均论文篇数是安徽省的6.5倍。江苏省9个学科的中学教师均发表论文的篇数都分别明显高于安徽省对应学科的中学教师人均论文篇数。上述数据表明，除去人口总量因素，江苏省中学教师的教学研究能力仍旧明显高于安徽省的中学教师。

从具体学科来看，情况也是如此。表5是2013年—2017年安徽省、江苏省中学语文教师教研论文的统计情况。从表5可以看出，2013年到2017年，安徽省中学语文教师共发表论文1187篇，人均发表论文0.0278篇，江苏省中学语文教师共发表论文7929篇，人均发表论文0.1584篇。两省发表在8种语文教育领域有重要影响力的期刊上的论文数量差距明显：江苏省中学语文教师在这8种期刊上发表的论文数量均远远高于安徽省的中学语文教师。

四、影响安徽省、江苏省中学教师教研状况的因素分析

1.教师职称评审政策导向

职称评审政策关乎教师的切身利益，是引导教师提高专业发展，积极投身教育教学实践，全面履行教师职责的“指挥棒”。我们对两省2014年的中学教师职称评审政策进行比较。在两省的中学教师职称评审条件中，都有关于“教研科研条件”的要求，明确了中学教师在晋升高一级职称时在教学研究能力方面应达到的水平。比较发现：两省对教研论文质量与数量的要求基本相同。

如安徽省对想要晋升高级职称的教师在教研论文方面的条件是在省级以上学术期刊上发表本学科教育教学论文1篇，或市级学术期刊上发表本学科教育教学论文2篇。江苏省对于想要晋升高级职称的教师在教研论文方面的条件是独立或作为第一作者在省级以上教育教学类公开刊物上发表本学科研究论文1篇，在市级以上教育教学类公开发行的刊物上发表本学科研究论文2篇。

2.在职教师教研、培训情况

两省都建立了规范的日常教研活动及培训活动。江苏省明确规定：中小学、幼儿园教师分级分层培训体系健全，省、市、县、校四级培训网络完善，每五年一周期的教师全员培训制度全面落实，培训经费达到省定要求，中小学、幼儿园县级以上骨干教师占专任教师比例达15%以上，校（园）长专业化水平不断提升。安徽省也确立了类似的教研制度：适应素质教育要求，完善教师培训制度，加强教师培训机构建设，提高教师培训质量。把教师培训经费列入政府预算，对中小学和幼儿园教师实行每五年一周期的全员培训。

两省的教研及教师培训文件中，都没有明确提出对教师教学研究能力培养方面的要求。与安徽省相比，江苏省对着力培养“教育教学专家”有明确的目标要求与具体措施：倡导教育家办学，鼓励教师和校长更新教育观念，探索教育规律，改革教育方式，创新教育实践与理论，努力成为创新型教育教学专家;支持学校设立名师工作室，充分发挥名师的“传帮带”作用;到2020年，省辖市要有若干名社会广泛认可、成绩卓著的教育教学名家，市（县、区）中小学主要学科至少要有1名以上特级教师;把教学作为教师考核的首要内容，设立教学成果奖，奖励教学成绩突出的各级各类教师;设立“江苏人民教育家”荣誉称号，表彰作出重大贡献的教育工作者。

与安徽省相比，江苏省大力培养“创新型教育教学专家”，支持“广泛设立名师工作室”，这可能是影响两省中学教师科研积极性，并进而造成两省教师教学研究能力有一定差距的一个原因。

3.职前教师培养情况

职前教师教育是影响教师教学研究能力的一个重要因素。目前，我国职前教师的培养主要由师范院校来承担。安徽省和江苏省承担职前教师培养工作的师范院校的情况如下：

安徽省有6所本科高师院校，包括3所师范大学（安徽师范大学、安庆师范大学、淮北师范大学）以及3所师范学院（阜阳师范学院、淮南师范学院、合肥师范学院），只有1所学校设立了教师教育学院，但从其专业设置（设教育学、应用心理学、学前教育学三个本科专业以及心理学专升本与学前教育学专科），以及承担的教学任务来看，与真正意义上的“教师教育学院”名不符实。

江苏省也有6所本科高师院校，包括2所师范大学（南京师范大学、江苏师范大学）以及4所师范学院（盐城师范学院、淮阴师范学院、江苏第二师范学院、南京特殊教育师范学院）。其中，有2所学校设立教师教育学院，分别是南京师范大学和淮阴师范学院。

两省都有6所本科师范院校，并且安徽省有3所师范大学，但是安徽省师范院校的教师教育大而不强，其教师教育课程综合改革步伐明显落后于江苏省的师范院校。

4.经济实力的影响

两省的经济实力差别巨大。以2016年两省的国民生产总值（GDP）来看，江苏省2016年的GDP为76086.17亿元，全国排名第二;安徽省同年的GDP为24117.87亿元，全国排名第十三。以雄厚的经济实力作后盾，江苏省可以将大量资金投向教育领域。从两省的教育科学规划课题的资助情况来看，江苏省的教育科学规划课题有明确规定：江苏省教育科学“十二五”规划课题设“重大课题”“重点课题”“专项课题”和“立项课题”四大类。其中“重大课题”全部有经费资助，采取招标和委托两种方式进行研究。“重点课题”和“专项课题”包括经费资助和经费自筹两类，“立项课题”需全部经费自筹。而安徽省“十二五”期间的教育科学规划课题则没有说明是否有经费资助。

五、研究结论与建议

1.研究结论

通过对两省中学教师教学研究状况的对比分析，我们得到以下结论：

（1）在衡量中学教师教学研究状况的两项重要指标中看，无论是教研论文还是重要课题，安徽省的表现均明显落后于江苏省。

（2）从影响因素来看，教师职称评审政策导向、在职教师教研及培训、职前教师培养方案、传统文化的滋养、经济实力的影响是两省中学教师教学研究能力差异的主要原因。

2.建议

（1）教师职称评审政策。中小学教师往往将职称评审政策视为专业发展的重要标准。职称评审的条件选项往往左右着教师教学研究的方向、欲望与热情。教学研究论文作为各级职称评审的条件选项是必要的，课题也应作为职称评审的必要条件选项。这不仅仅是为教师评审职称提供多一个选项，更为重要的是应该引导有能力的教师从事更系统的、更深入的课题研究。安徽省教育行政部门应该充分利用职称政策的导向功能，将教学科研课题作为职称评审的条件选项之一。我们的具体建议如下：

中学二级教师：教科研课题不作为条件选项。

中学一级教师：作为课题组成员，参与市（县、区）级及以上教科研课题研究并撰写课题报告或课题研究论文。

中学高级教师：主持市级及以上教育主管部门批准立项的教科研项目，并通过成果鉴定或获得市级以上教科研成果奖。同时在市级以上正式刊物上独立或作为第一作者发表与课题相关的教育教学研究论文至少1篇。

中学正高级教师：主持省级及以上教科研课题1项以上，并通过成果鉴定或已结题。

（2）在职教师教研及培训。对于在职教师的培养，各地区教育行政部门往往非常重视对教师教学能力的培训。教研室举办的各类研讨会，往往也仅仅关注教学方面，极少引导教师对其教学研究能力的提升。一线教师也往往会下功夫琢磨如何教学，至于如何进行教学研究，还没有达到自觉自愿的程度。

（3）职前教师培养。江苏省的南京师范大学率先进行了教师课程与教学改革;通过改革，有效地整合了教师教育的资源，建立了符合现代教师教育制度要求的开放、灵活的教师教育机构，并引导职前教师开展高质量的、专业化的教学研究活动，这些做法是值得安徽省教育部门借鉴的。安徽省有6所高师院校，其中包括3所师范大学，这在全国是不多见的。可惜的是，安徽省的职前教师教育实力大而不强;省内高师院校的教師教育课程设置，抱残守缺，依旧传统而保守，与当前国内外职前教师教育的发展趋势相悖，也与当地教育事业发展对高素质人才的需求有一定的差距。安徽省高师院校，应该积极探寻做大做强职前教师教育的路径，优化职前教师的培养方案，将培养职前教师的专业技能和科研素质，作为同等重要的教育目标来实施。目前，安徽省属的3所师范大学不妨先学习南京师范大学成立教师教育学院的做法，循序渐进地推进全校的教师教育课程改革。

（4）教育行政部门的政策。各地区教育行政部门应该切实优化在职中学教师的评价标准。当前中学教师职称评定标准正处于新一轮改革期，个别省市已经取消了发表论文的硬性指标。这一做法值得商榷。教研论文写作是教师专业发展的重要路径，它能使教师产生由关注教育现象转变为对教育问题的深层次思考;它不仅能影响教师的专业态度、专业意识，而且能提升教师的专业技能，拓展教师的专业知识，改善教师的知识结构，促进教师的专业发展。丁昌桂以“教育写作与教师专业发展”为调查主题，对江苏省基础教育领域20位特级教师进行问卷调查。结果显示，教育写作是影响教师专业成长的重要因素，教育写作不仅提供了一种反思的平台和工具，而且促使教师完成教育学意义上的反思过程，是专题化学习的过程和研究的过程。

各级教育行政部门，尤其是教研能力薄弱地区的教育行政部门，需要实施构筑教研平台、提供必要保障、创造有利条件等措施来促进中学教师教研能力的提升。这些措施不能仅限于购买数据库、建设专业资料室、设立论文奖励基金等物质保障，还需要积极参与交流，与真正高水平的学科教学专家开展深入合作。

（5）端正中学教师的教研态度。依靠花钱买文章，既违反学术道德，也是不正确的教研态度。促进中学教师教研能力的提升应告别行政主体、政绩导向、口号主体的思路，真正做到以教师的专业发展为主体。江苏、浙江、山东等省的诸多务实举措使这些地区的一些中学的教研活动蔚然成风，撰写教研论文成为深化教研活动的重要途径。比如，浙江省宁波中学曾以学校为单位，选派近百名教师进驻北京，与北京高师院校高水平的学科教育专家拜师结对进行长期培养。在中学积极为教师创造攻读学位条件方面，江苏、山东等省比较务实开放。正确的教研态度与教研导向，必然会对一线中学教师的教研能力产生积极的影响。

参考文献：

[1]王长纯.教师专业化发展：对教师的重新发现[J].教育研究，2001（11）：45-48.

[2]成尚荣.教育流派及其研究的文化阐释——以苏派教育研究为例[J].中小学管理，2016（6）：4-7.