从“离身”到“具身”：提高课堂教学的有效性

刘筱亦 李福灼

[摘要]教育改革的目的是全方位地、有效提高儿童所接受的教育。教师的教学思维和教学方式得到有效转变，从传统的教学模式转向现代化教学。传统课堂教学方式存在着一种“离身”的教学现象，出现这种教育症结主要是当时被笛卡尔身心二元对立的认知观和认知理论所影响：弱化了教师专业的发展，成为知识的“搬运工”；儿童成为没有个性发展的知识“储蓄罐”，身体处于受压抑的状态。由于哲学知识的转变和认知科学的转型，催生出一种“具身认知理论”：重拾课堂教学目标，让儿童所学知识经过思维、情感上的感知通过身体表现出来，让儿童的“身”与“心”得到全意义上的感受，在此基础上促进课堂教学的有效性。

[关键词]离身；具身；课堂教学；有效性

[中图分类号]G424[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2018）01-0038-04

0引言

课堂是儿童知识获得的一个领域，教师想要课堂生动有效，那就要时刻准备迎接各种挑战，必须提供给儿童各种基于他们知识和经验之上的学习技巧和策略，还要根据儿童的差异性提供不同的学习方法。传统的课堂教学，是一种“无爱”的知识灌输，教师课堂管理缺乏技巧性，致使学生没有足够地理解和把握所学的知识，更没有走进学生的内心世界，导致儿童缺乏学习的内在驱动力。与此同时，传统的教学规定儿童“规规矩矩地坐着”，不允许有其他的行为出现。这种只是暂时在心智上留下知识的“印象”而在人的行为上没有任何影响传授方式就是“离身”的教学模式。知识是属于精神方面的，儿童的个性发挥不能与身体自由运动相脱离，自由活动的整个过程需要一个实验和表现的机会，也是对事物和知识的检验。可以这样理解，在每个人身上都有抽象的认知和具体的行为表现两种过程存在，它们虽然有区别，但两者是无法分割的。当身体和心灵紧密结合在一起，沉浸于所思考的问题中，才能真正地与事物本身的世界交往，进入深度学习，这样才能达到真正的有效。这就要求施教者做到“具身”的有效教学。

那么如何从“具身”教学促进课堂教学的有效性？陈德厚先生从学习与教学的关系出发来研究，他指出：衡量教学有效性的唯一标准就是“促进学生的学习和发展，激发和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性是课堂有效教学的基础；创设适宜的教学条件，使学生有效的学习是实质和核心”[1]。而传统的“离身”教学任务就是把“知识视为外在于人存在的一种物品”[2]，灌输给儿童，使儿童成为知识的“容器”。这种“离身”的教与学，最明显的特点就是见“物”不见“人”，重“教”轻“学”，主要的教学认识论是“机械论”而不是“有意论”。这种教育背离了人的全面发展的理念，审思这种教育的危害，基于“具身认知理论”寻求超越“离身”教学模式，“教师教学方式从‘离身到‘具身的转型，不仅对教师学习和专业发展具有一定的理论价值，而且为现代化教师教育改革提供了重要实践支撑，促进课堂教学的有效性。”[3]在课堂教学中，儿童通过个体积极主动参与活动和人际的交往互动而实现意义建构，不断积累自身整体体验，最终促进“主体的整体性发展”。

1离身文化和具身文化的溯源

1离身文化的溯源

哲学是社会的一种形态，是自然知识、社会知识、思维知识的总结和概括，是认知科学的方向和基础，也是对生活经验的真实写照。18世纪西方的哲学深受“身心二元论认知观”的影响，他们把身与心、理论知识与实践知识、身体机制与理想目的彼此对立起来，这种哲学二元论的最终结果就是把个人心灵与世界进行划分。二元论把世界分裂为只是作为表象的现实事物与不可企及的真实本质，苏格拉底之所以能无所畏惧，是因为在他看来，“死亡不过是身体的死亡，是灵魂和肉体的分离。身体的死亡，可以让人获得本真的善。身体是灵魂得以净化、自由的绊脚石。”[4]勒内·笛卡尔（Rene Descartes）从认识论的角度，通过“怀疑”和“批判”的方式对身心二元论进行了深入论证，指出物质与精神、身体与灵魂是二元对立且独立存在的[5]。他们认为，心智是可以脱离身体而独立存在的，身体与灵魂之间是存在一条明显的界限的，它们是毫无关联的两个实体。哲学家的灵魂就是为了追求解脱，心智要尽可能排除感官的干预，如果心智能够把事物按照自然本性进行区分和联合，知识就形成了。因此，教育也在主体和客体二分论的思维和离身认知的影响下，朝着一种“被动的教学”方向走，在这种“背离式”的教学方式下，不仅教师在教学过程中处于从属地位，而且也表现出了教师在教学的过程中主要是心智的参与，而身体却被“搁置”一边，从而导致教师在课堂教学变为抽象认识与机械反映。而在当前中小学课堂教学活动中，教学方式单一，只是单纯地把知识输入学生的大脑，不需要学生动手操作，让学生从事的活动主要是程式化了的认知活动，学生独特性的理解、体验和感悟都被忽视了，学生就像一台待编码的机器，导致了本来应该活泼生动的课堂教学活动气氛变得沉闷。这看到的人必然只是“片面的人”“单向的人”，这就会成为教育理论生长和发展的缺陷，课堂教学也成为了被动的、消极的教学活动。

1.2具身文化的溯源

自19世纪以来，许多哲学家发现了二元论和离身认知论存在弊病，并对二元论和离身认知论进行了审思和批判。梅洛·庞蒂（Merleau Ponty）基于格式塔心理学，探讨了“身体的哲学”，他认为：“我们的‘肉身是身体和心灵不可改变地结合或联合在一起，交织成我们生活的存在，并且由此而和真正的事物本身的世界相互作用、相互交往的。”[6]知识是可以用身体与心智共同去感受而获得的，且心智是需要依赖身体行为才能使知识得以精确的表达。人类对于客观世界的感知依赖于身体作用于世界的活动，认知和行动是整体化的过程，身体的活动影响着关于客观世界表象认知的形成，认知的抽象表达主导身体的行为。由此，产生了与“离身”相对立的“具身”文化，这种文化的出现，在生活和教育等领域中构建了一种新型的社会形式。具身理论认为，身体是一个鲜活的具体存在的实体，不同的身体对知识的理解和把握不同，人类的认知方式就会受到身体的限制，而周围环境与身体的互动又影响着人类对世界的认知。在教育上的表现就是应把在学校里获取知识与以共同生活为媒介采取的种种活动联系起来，教师在教学实踐中，应给予学生充分的时间和空间，鼓励学生自己思考后动手操作，提高学生的创新能力。教学具有情境性，教学的情境化将身体与知识的整体关系联系起来，将学生的日常活动融入到学习过程中，可以让学生更容易理解知识。当学生所学知识彻底从身上激发表现出来，那么就会产生丰硕的成果。具身教学思维认为教学的本质就是知识的生成过程，需要学生的身体参与到教学中，才能发挥了学生学习的主体性作用。因此，为了更好地促进教育的进步，教育者和学习者通过具身理论去探索、创新和想象去发现新知识和新事物，从而推动教学模式的转变，让每一位学生都成为一个完善的人，那么人类社会将形成一个和谐的、完整的统一体，就会形成一个有机的整体。

2离身教学对儿童发展的影响

长期以来，受传统的“离身式”教学思维的影响，课堂教学成为知识的单向灌输，不是把儿童当作学习的主体，而是把其错误地看成知识的消极“接收器”。传统的“离身”教学把科学看作纯粹的专门知识和专门的物质操作方式，把人文学科的教学作为独立的科目，以致在学生的学习经验中造成了人为的割裂。人类长期的知识积累要转化为知识财富或者思想观念，都要经过内心的思考和内化，才能在参与中进行有效的学习与掌握。

总而言之，想要使教学计划取得预期定的效果，关键在于儿童这一主体参与的态度、状态和程度。如果学生在学校时就断绝了这种联系，就会破坏其心智发展的连续性，就无法将知识运用到日常的事务中去。二元论的离身教学思维就是身体与灵魂的分离，灵魂本身是无限制的与未确定的，知识是确定的，知识不是感觉。因此它撇开了教学对知识的创造生产功能，使儿童长期接受“永恒不变的知识”，失去个性的自由发展。专门为了传递前人经验知识的教学方式，导致儿童容易在生活中失去身心的体验，阻碍儿童思维的发展，永远无法向高层次迈进。“课堂教学认识论根植于课堂教学活动中，它不仅决定着理解和处理教学问题的方式、广度与深度，而且决定着教师把教学理念转化为教学行为的具体方案与措施。”[7]教师的教育观念直接影响课堂教学的有效性。传统的离身教学观，强调的是学生儿童缺乏知识、能力和经验的一面，而没有把儿童看作是具有旺盛生命力、具有主观能动性的人。结果忽视了儿童的知识、经验、智慧与情感参与，课堂上的动态生成性被教师的迟钝所扼杀，这种现象都是由于观念的落后或者错误造成的。理性知识和精神性事物的知识是通过心灵内部引发的活动产生的，心灵活动远离感觉器官和外部事物，这种割裂体现在教育上就是学科内容与教学方法的分离。

3具身理论促进课堂教学的有效性

教学的有效性（teaching effectiveness）“是指课堂教学过程中所获得的积极的预期效果，也就是课堂教学活动满足学习者成长和发展需要的程度”[8]。它不仅关注教学是否达到了预期的效果，还对目标本身的有效性、合理性进行考察。这就要求教师对教学观念、教学目标以及儿童的差异性等各方面进行全面的分析和掌握。人类的认知、思维、知识经验都是产生于身体的感知和行为，认知是具身的，具身是一种重要的认知范式有其独特的优势与价值，利用科学的认知方法注重儿童兴趣与动手方面培养，就是具身的做与思（身体与灵魂）共生，采用正确的方法去表现，使其“心灵有所感，身体有所做”，真正达到课堂教学的有效性。

3.1“身心结合”促进整体思想的交融

思想和语言正如精神和肉体一样，有了思想活动就有了语言，其中缺一不可，正像精神永远离不开肉体，肉体离不开精神一样。比如锻炼口头表达能力也就随时锻炼了自己的思考能力，并且表达出自己的思想。许多研究都表明，思想情感体验对于个体学习具有极其重要的作用，因为思想上的情感体验是强化动机、增强内驱力的重要手段。每一个儿童来到学校，他们除了获得知识的愿望外，还希望能得到情感和思想上的变化。因此，作为教师，作为知识的传播者，演讲给别人听的内容，最好的方式不是机械地输入，而是情境化、生成性、创造性和实践性教学。比如，儿童学习一门手工课，可以先让儿童自己动手操作，然后根据结果讲解方法，而不是将学习的内容“给予”学生。学生必须要亲自发现它，经过思考去探索、去操作，才能内化到自己的认知结构中。具身理论通过身体在思维的认知过程中的理解和判断，倡导身体和灵魂共同参与到教学活动中，追求人的全面发展。每一位教师都要善于思考问题，需要有信念、判断力，较强的学术造诣，要理解个别真理与真理总和的关系，因为教学的内容不仅要求教师有宽阔的知识面，也要有深度的知识，用理论指导实践，才能做到理论联系实际，将学到的真知运用到自己的生活中去。也正好检验这种真知能否站得住脚，这样才能提高精神财富的高度。学习是具身性的，知识、技能和情感是三位一体，知识是通过儿童学习认知而来，技能是需要儿童经过认知后亲身体验才能掌握，而情感是身体通过不断学习和体验形成的。因此，教师在课堂教学中要注重儿童对课堂的参与、对环境的体验以及对理论的实践应用等，让儿童在学习中身体力行，感同身受。

3.2“具体个人”达到因材施教的原则

儿童具有差异性是客观存在的事实，前人在“遗传决定论”和“环境决定论”里都给出了各种各样的解释。但这种差异性会随着年龄的增长而有所变化，因此，要用动态或者变化的而非固定的眼光来看待儿童之间的差异。教育不同才能的人，不能采用统一的课程和同样的教学方法，要根据儿童的情况选择最适合的教学方法。因此，课堂教学必须结合人的天性和自然规律。假如教师在课堂教学中采用了某种教学方法，也完全符合自然规律，那么说明这种教学方法是正确的。相反，如果违背了儿童的天性和自然发展规律，则是错误的，应当摒弃。每个儿童生来就具有一定的差异性和特殊性，并且随着时间这些差异性都会发生变化，有些儿童的理解能力强些，有的直观能力好，有的则对图片和故事内容的理解力较强。教师在教学实践中需要重视儿童个性的差异，因势利导来促进儿童个性的发展，不能以“统一标准”“统一原则”去“统一对待”，不能强求一律，也不能强求学生平均发展。就如尼采所说：“为了理解他人，我们必须去模仿他的感受。要根据他人的表现和展示出来的效应，通过我们自己的身体，模仿着他人的眼神、声音、举止等，在动作和感觉之间那古老联结的缘故，类似的感受就形成了。”[9]因材施教是创造，这种创造性就表现在教师对学生心灵世界的不断探索和教育上的不斷创新上。由于教师所面对的教育对象千差万别，面临的教育情境和教学内容千姿百态，因此必须根据具体的对象、情境和内容，因人而异、因时而异，创造出适宜的教育方法。比如，一个问题的提出，或许某些学生可以理解回答，但是一些学生不能理解，那么就需要换一种方式或者分解为简单易懂的问题提出，关注他们在学习过程中的情感、意志、态度和价值的变化，促使每个儿童都能得到有个性的发展。“用显微镜去发现儿童的闪光点”，尽可能地创造条件让学生有机会展示自我。教学要崇尚自然，适应学生的内在需求，才能引起他们的兴趣，激发他们的学习动机，提高他们学习的积极性。

3.3身体力行，让生命体验知识

每一种知识都隐含着一种潜在的哲学思想、一种事物的解释。教师将知识传授给儿童，使儿童建构自己的知识框架，然后用自己所理解知识的方式用身体去体验这种感受。体验既可以指个体与外在环境相互作用的过程，也可以指个体通过与外在世界的相互作用所获得的一切[10]。在课堂教学中，让儿童在教学情境下，通过自身对象性活动和交往性活动形成认知结构、认知能力和情感体验等。这里需要强调指出，教学必须坚持用最简单的方式，必须坚持理论联系实际。坚持实践并非是要完全考虑未来生活的需要，也要考虑课堂教学的方法方式。教学方法不当，学生什么也学不到，受不到启发和教育，精神上没有发生变化，这是最大的问题。凡是学生所学到的，无论是智力方面还是生活上的，都要能学以致用。教育就像既定社会所具有的不同环境一样，有许多不同种类，但是科学的课堂教学要做到让儿童发现问题、思考问题、实践操作、归纳总结，最后展示表达。因此，教师需要教育儿童学会学习，教会他们把某些有价值的观点用笔记录下来，总结自己所学到的精神财富，做到古为今用，今为今用，也让自己的思想得到充实，让思维进行自我探讨，然后进行身体的活动，思想就会越来越成熟。具身教学的核心在于超越知识传授，不仅培育儿童成为接受知识的“知识人”，还要在心智上得到发展、行为上有所表现，因此，教师需要重新认识教育的真正价值和意义。教育的目的就是在儿童身上唤起和培养身体、知识和道德状态，以适应环境和社会的要求。因此，具身教学要求教师在教学内容上与现实生活相接轨，通过身体力行的示范活动言传身教，创造有利于学习主体尝试选择、参与和体验的机会，在身体的体验中形成个性化的情感体验。

4结束语

教师课堂教学方式从传统的离身到现代的具身转型是教学观、认知观和学习观的改革，这也是教育改革的必然走向。教师在课堂教学中不要只让学生理解课文内容，同时还要提高学生的直观能力和记忆力，要根据具体情况灵活教学，凡是重要的知识点，教师不能让学生硬性学习那些他们还不能理解的东西，应该要激发学生的感受能力，用思想影响意志，然后教学生做口头上和笔头上的练习。教师在教学过程要对学生施加影响，通过教师的教学行为，促进学生掌握经验。要做到以人为本，认识到儿童是“整体的人”，是身体和灵魂的有机整体。精神本身是一个单元，不同的智力是由许多抽象概念建立起来的，思维功能的全部理解力是从思维功能的不同方向汇集而来。其中一个方向有所增强，便会加强全部的思维功能，便能提高学生的智力、判断力以及思维活动能力。从一个方面去努力就会带动其他各个方面，所有结果有利于整体思维的发展。无论是从智力的角度，还是从身体的角度，社会确立了“整体的人”的理想，这将有利于人类从“具身认知”的理论深入思考教育，弥补“离身”的弊端，进而促进教育的健康发展，促进学生的全面发展。只有建立具身教学文化，才能营造双向的学习环境。

参考文献

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