职业院校公共英语教师在项目教学过程中面临的挑战与策略研究

丁明娟

(南通师范高等专科学校 江苏南通 226000)

0 引言

项目教学法(project-based learning，以下简称PBL)以建构主义为理论基础，在项目的设计、实施、评估等过程中培养学习者的综合能力、自主学习能力、信息收集能力、批判性思维和协作能力，体现和实践了“做中学”(learning by doing)的教育理念。PBL通过构建项目，帮助学习者获得真实的体验[1]。项目教学的“项目”时间跨度可以从一至两周的班级内单学科项目到长达一年的综合的大项目。自20世纪70年代中后期开始，以“学习者为中心”的教学原则逐渐获得了二语/外语教学界的认同，英语教育者开始探索依托项目的语言教学，使得它成为多种教学环境下英语课程教学的一部分[2]。

2010年6月教育部高等学校高职高专英语类专业教学指导委员会在《高等职业教育英语课程教学要求》中指出：高职英语课程以培养学生实际应用英语的能力为目标，侧重职场环境下语言交际能力的培养，使学生逐步提高用英语进行交流与沟通的能力。项目化教学能充分调动学生英语学习的积极性，培养学生收集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力，更能在小组交流过程中，提高学生用英语进行交际的能力[3]。但是，项目教学也对教师提出了更多的新挑战。目前，在职业院校公共英语课程中开展项目教学还处在学习摸索阶段，因此，需要确定项目教学法的内涵，改变传统教师的角色，适应时代发展和新的教学法，这样才能更好地实践和改善项目教学法，促进高职英语教学改革的不断发展。

1 职业院校公共英语教师角色构建

教师的任务不仅是按照教学大纲教授课程内容，更重要的是教会学生如何学习，“授之以鱼不如授之以渔”。在传统的高职英语课堂中，教师是课堂的统领，在课堂中占据主体地位。英语教师的主要任务是传授知识，是课本内容和教学大纲的解读者，较少关注学生的实际需求，忽视了对学生创新能力和实践能力的培养，更谈不上对学生批判思维的开发。同时，高职英语课堂还存在课堂教学内容与生活、工作实际需要相脱节的现象，课堂上学的知识学生用不上，学生需要的知识教师又没有教。

在项目教学中，作为教育工作者要清醒地认识到，教师作为项目管理者将承担各种不同的角色。Legutke &Thomas曾明确提出并讨论了项目课堂中教师应承担的四类角色：① 作为学习过程的协调者和促进者。② 作为项目的管理者和组织者，搭建项目框架，营造并维护学习氛围，恰当赋权给学生。③ 作为指导者，指导学习者提高自主学习能力，提供一定的语言信息和语言资源并监察学习者的语言运用，提高学生的陈述技能。④ 作为调查研究者，进行反思性行动研究，加深对PBL的理解[4]。教师在PBL中更多起到引导和推动学生学习的作用，不再充当课堂的知识权威，教师也需要不断更新自己的知识，加强终身学习，形成教和学的良性循环。

2 职业院校公共英语教师面临的挑战

“教师角色”被定义为在教育教学过程中，教师所表现出来的，由其特殊身份所决定的，符合社会和学生对教师期望的心理和行为模式。传统教学模式下，教师只是知识的灌输者与技能的传授者，教师与学生之间缺乏良性的互动与沟通。而PBL强调学生是知识构建的主体，突出学生提出问题和解决问题的主动性，强调学生是整个教学过程的中心，强调学生通过“在做中学”习得知识，而非只是被动接受教师讲授的知识。另外，与传统的教学方法相比，即使是同样的教学内容，但由于项目教学重视学生的体验与亲身经历，其耗费的教学时间可能相对较多，所以教师的工作量和工作难度会增加很多。因此，项目教学对教师的专业素养、整合资源的能力和管理能力都提出了新的要求和挑战，主要体现在：

2.1 面临着从单一角色转向多重角色的挑战

项目教学主要有三个阶段，分别是：项目准备、项目实施与项目评价。教师在每个阶段所充当的角色也不尽相同。在项目开始前，学生需要在教师的指导下策划项目、确定方向、搭建项目框架，同时收集相关资料。在项目进行阶段，教师是学生的榜样和同伴，及时给予学生帮助和支持。在项目完成后，教师是评价者，通过学生成果的展示，对学生的项目进行点评，给学生真实而信服的反馈，并给予一定的改进指导。因此，教师不再是过去教学知识的“传话筒”，而是学生获取知识的引导者与协助者，是课堂教学的组织者与课堂活动的参与者，是学生学习资源的提供者。教师要转变传统的教学理念，更新自己的知识架构，顺应或能领先教学趋势。

2.2 面临考核方式的挑战

在教学评价方面，传统高职英语主要是以通过英语等级证书考试为衡量手段，结合平时的期中和期末考试；评价形式主要是书面形式，大多采用终结性评价方式，主要通过考试成绩和水平测试等书面客观考试结果考察学生的英语基础知识和技能的掌握情况，考试题型主要是词汇、语法、阅读和写作。这种评价方式客观且直观，简便易操作，但缺乏对学生全方位的英语综合能力的考查，更缺乏对学生英语职业能力的评估。这种评价方式是应试教育导向的结果，反过来又强化了应试教育的巩固发展。随着教学改革的推进，我国高职英语教学评价要实现从学科知识本位向职业能力本位的转换，这也是回归职业教育本质的需要。2010年6月教育部高等学校高职高专英语类专业教学指导委员会在《高等职业教育英语课程教学要求》中指出：教学评价包括形成性评价和终结性评价两类。形成性评价为过程性评价，贯穿整个教学过程，应以促进学生学习和教师改进教学为目的，手段与形式可多样化。

2.3 面临多学科交融能力的挑战

在教育界一直有一种思维定式，认为教学活动主要是教师的教学行为，教师只传授知识。现在，随着社会发展和理念更新，对教师的能力要求呈现多样化、复合化趋势。项目教学要求公共英语教师具有一定跨学科的知识和能力，对英语知识和技能的掌握是必然要求，同时对所教专业的相关知识也要有所了解。由于公共英语教师所教学生都是非英语专业，有自己的专业和方向。同时，由于项目教学是以和职业相关的或生活相关的具体任务来组织教学内容，也就是说，英语知识和技能的习得是通过具体实践和职业工作任务的完成来实现的。对公共英语教师而言，就必须对所教学生的职业岗位有一定的了解，否则，不能真正指导学生。因此，项目教学要求公共英语教师需要具有一定的行业知识和相关英语知识的储备，而这些正是大多数没有企业工作经验和具体专业知识的高职公共英语教师所欠缺的。公共英语教师在不断提升自身业务水平的同时，还要及时更新知识体系，针对不同专业的不同项目内容，教师要及时涉猎，做到一专多能。在项目驱动教学模式下，教师要摈弃旧有的传统教学模式，树立新的目标与定位，担当起传授英语语言知识与相关专业知识于一身的多重角色。

3 挑战的原因

3.1 观念影响教学

传统教学理念以及对教师的定位与PBL理念之间存在较大的差异。首先，在项目教学中，教师不再是中心，学生才是教学的中心，是教学的主体。在我国的传统教育理念中，教师有着绝对的权威，“一日为师，终身为父”。随着教育的发展以及西方教育思想的影响，教师的角色定位也在不断变化。作为欧洲应用语言学界的重要人物，Holec提出，教师的教主要体现在提供专业技术支持和社会心理支持。但教师也是社会的个体，在一定的传统观念下成长，相比学习者，教师的传统观念可能更根深蒂固。其次，学生不再是被动接受知识，教师必须要认识到教学是要培养学生思维的方法。很多教师还错误地认为“教过的学生就要学会”“不教的肯定不会”。对学习者而言，随着互联网的迅速发展和MOOC的普及，如今学习者所接触、接受的知识和技能已经超越了很多教师。英语教学专家Willis曾言：学生所学大于教师所教。对教师而言，过去一支粉笔、一本书、一节课的时代早已经过去了。21世纪的教师既要掌握教材，又要了解学生，更要探索教学规律，跟上时代的步伐，终身学习。再次，教学目标的多元化。传统教学认为英语课堂的主要目标是语言训练，次要目标是知识的掌握。PBL的教学目标是以项目为教学载体，把知识习得、语言技能训练和思辨能力贯穿起来，融为一体。当今的大学生尤其要提升自己的思辨能力和创新能力，这也是目前他们所缺失的。孙有中指出，在现阶段，思辨能力培养在国内高校还是一个尚未展开的研究和实践领域[5]。

3.2 考核方式的多元化

学习方式的转变必然带来考核方式的转变。项目学习不再通过传统的试卷方式进行评价，而是采用了更真实的评价方法。在项目中，随着学生从事问题解决性的活动，教学目的不仅是知识的学习，还密切关注学生如何运用知识和技能，这就要求教师能够对学生的表现做出评价，包括评价学生的高级思维和必要技能，评价学生做出高品质项目作品的工作，还要能够评价学生所采用的规范的探究方法。评价项目中的学生表现，比传统的学习评价更具有多样性，因为项目学习的绩效评价旨在评价真实的学生实践活动，例如团队协作、人际沟通、问题解决、团队活动等。这些实践活动是动态的、体验性的、非标准化的，因此要求评价不仅关注学习结果，还要把握学习过程。

项目活动的情景性决定了对它的鉴定和评价不能单一使用以前的终结性评价，不能依赖于一张试卷，应该添加多项考核指标。将考核设置在一定的项目情景中，按照具体项目或任务设计的评价标准，根据学生在项目实施过程的具体表现和任务完成质量来综合实施评价。

3.3 教师自身的多元持续发展与科研能力还亟待提升

项目教学对教师的要求异于传统的教学方式，教师不仅是课堂的管理者，同时是教学管理者，需要教师创设教学情境，对教材有一定的处理能力，能够提炼和扩充教材，而不是局限于书本。同时教师要有学科团队协作精神和科研能力。教师要有自我发展的意识。意识是促进专业发展发生的必要条件。科研对于教师来说，应该是教师自身专业发展意识中的一个重要组成部分。当代教师发展的理论重视教师作为研究者的角色，Legutke &Thomas将研究者列为PBL教师四类角色之一[4]。项目教学要求教师对现有教材进行开发和设计，组织大量有效的“预设资源”和“相关资源”，不再以“教师中心、教材中心、课堂中心”的“三中心”为理论核心，教育的信息化已经使这些中心不复存在。教师要充分利用网络和现代教育技术给学生提供充分有效的学习资源，同时教师也要扩大知识面，改进知识构架，增加知识深度和宽度。

3.4 教师系统的专业发展缺乏相应支持

对教师教育的研究，即由谁来对外语教师进行教育与培训，在我国外语界和教育界均无人问津[6]。特别是职业院校的英语教师，在当前科技和信息迅速发展的时期，时代对公共英语教师提出了新的要求和挑战，但目前还缺乏有效的机制和条件，对在职英语教师进行相应的培训，将新的理念传递给在职教师。教师对自己的专业发展和职业发展负有首要的职责，但政府和学校对培养教师和促进教师专业发展也有不可推卸的责任。对中小学英语教师的在职培训，国家已经有相关支持和项目，并取得了很大的成功，但高校英语教师很少有这样的“待遇”。近年来，国家逐渐加大了大学英语教师在出国进修等方面的机会，但比例呈现地区和学校不均衡的现象，职业院校的名额一般较少。

4 应对策略

4.1 树立科学的职教观念，适应现代职教的发展

项目教学法虽然在国内外已经被证明是一种行之有效的教学方法，是对传统教学模式的有效补充，并逐渐被教育者认可，但很多英语教师对项目教学的内涵及其操作方式还存在很多困惑和不解，认识仍有些模糊。首先，作为教师本人，应该积极主动了解特别是英语教学领域一些先进的教学方法和理念。现在互联网教学比如网络公开课和微信讲座等都很普及，教师要主动出击而不是守株待兔，积极主动地去学习。其次，学校也可以聘请在项目教学或者英语教学领域有一定影响力的专家学者，到学校举办与项目教学有关的专题研讨讲座。帮助教师厘清相关概念，理解项目教学的内容，了解当前项目教学的研究成果和趋势，形成全新的职教观念。开展校内教师培训，有针对性地帮助教师形成“项目教材”的开发能力，进行“项目教材”的开发，从而使项目教学具有清晰明了的载体。当然，学校也可以利用寒暑假或脱产组织相应教师到一些相关企业学习、培训和锻炼，让他们有机会近距离地了解企业，使全体教师认识到要摒弃过去那种“重理论、轻实践”的理念，将理论和实践相结合，并在实践中巩固知识、拓展知识。

4.2 明确职业发展方向，实行通用英语与专门用途英语的互补

文秋芳将大学英语分为通用英语和专用英语。“通用英语”指的是英语学习内容不指向某个特定专业或某个学科，而是学习者应该涉及的知识范畴，满足某阶段学习者的普遍交际需要[7]。专用英语(English for Specific Purpose)的学习内容与学习者的专业学习或未来工作紧密相关。对于职业院校公共英语教师来说，必须转型，以适应新形势下多种教学方式的混合教学，由原来的只注重英语基础知识的传授和语言技能的培养，转向与学科、专业的融合，适应职业院校英语的实用性和专业性。北京外国语大学语言研究所所长刘润清教授认为，未来的英语教学会越来越多地与某一方面的专业知识或某一个学科结合起来，专门用途英语教学将成为21世纪的英语教学主流[8]。这就要求职业院校英语教师必须首先明确自己的定位和方向，对自己感兴趣的学科或专业有计划地学习和进修，以适应专用英语的要求，更好地实现职业院校的英语教学目标。

4.3 英语教师要重新定位，多种评价方式并举

英语教师可从英语语言知识、沟通表达能力等方面对学生进行综合评估，强调学习过程中学生的交流能力、资料信息收集筛选能力和批判思维能力，适当弱化语法等纯语言知识方面的考核。评价者也由传统的以教师评价为主转变到师生之间、生生之间互相评价。评价学生的项目工作最好有评价表，而且评价表的内容要让学生事先知道。尽可能地让学生参与到项目评价方法和评价表的制订和修改过程中，这样在项目进展过程中，学生对目标会有更清晰的把握，并会努力去达到，他们也因此有了一个评价自己项目工作的标准。

评价应该贯穿于项目的整个过程中，既注重过程性评价，也重视终结性评价。同时，评价也不是教师的一言堂，让学生参与进来，使个人评价与他人评价相互补充。如果学生能够对他们在项目中的体验与学习进行讨论、分析和评估，更能促进他们对知识与技能的掌握。并且可以鼓励学生形成反思、分析的能力和习惯，这些都是终身受益的技能。教师需要引导并指导学生，让学生参与项目评价方法和评价表的设计和制定。采用多种评价方法，使用多种评分策略，从多个角度对一个项目进行评价。

4.4 公共英语教师要以自主发展为主线

联合国教科文组织在《世界教育报告1998——教师和变革世界中的教学工作》指出：人民逐渐认识到，教学是一种学习的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力[9]。随着信息技术的发展，在项目教学模式下，学生探索和涉猎的内容往往会超出教师的知识范围。在高校英语教学改革的大背景下，英语教师应改变自己的固有观念，转换角色，增强自主发展意识，利用现代信息教育技术进行终身学习，巩固提升自己的专业知识，完善自己的学科知识和教学管理能力，成为研究型和反思型教师。

5 结束语

项目教学模式下的英语教学更注重实效，教学目标注重对高职学生英语语言运用能力的培养，同时提高学生的批判思维和创新能力，符合高职应用型人才培养的定位。这对高职英语教师既是机遇，也是挑战。高职公共英语教师必须尽快适应新时期英语教学改革，转换角色，和学生一起进步。更新理念，终身学习，提高自身的综合素养和职业实践指导能力，适应新时代英语教学工作的要求和需要。

[1] 徐承萍. 学习者在依托项目二语、外语教学过程中面临的挑战[J]. 扬州大学学报(高教研究版)，2015(3)：84-88.

[2] 张文忠. 国外依托项目的二语/外语教学研究三十年[J]. 中国外语，2010(2)：68-74.

[3] 张瑜. 高职英语项目化教学改革中教师角色的转变[J]. 科教文汇(中旬刊)，2011(12)：103-104.

[4] Legutke M & Thomas H. Process and Experience in the Language Classroom [M]. London：Longman Group UK Limited，1991：26.

[5] 孙有中. 突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入[J]. 中国外语，2011(3)：49-58.

[6] 程晓堂，孙晓慧. 中国英语教师教育与专业发展面临的问题与挑战[J]. 外语教学理论与实践，2010(3)：1-6.

[7] 文秋芳. 输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J]. 外语界，2013(6)：14-22.

[8] 刘润清. 21世纪的英语教学——记英国的一项调查[J]. 外语教学与研究，1996(2)：1-8+80.

[9] 联合国教科文组织. 世界教育报告：1998，教师和变革世界中的教学工作[M]. 罗进德，等，译.北京：中国对外翻译出版公司，1998：17.