语言艺术学科的生态化转型：科学课堂之外的可持续教育

[美]劳伦·G·麦克克兰纳罕　汪明杰

作者简介：劳伦·G·麦克克兰纳罕（Lauren G. McClanahan），英语教育博士，美国西华盛顿大学（Western Washington University in Bellingham）教育学院教授。她曾为中学教师，目前的研究兴趣之一是，如何在生态脆弱地区积极动员学生发出声音并向受众传播“气候改变如何影响社会”的知识。她主持了视频作品系列《第一人称单数》项目（First Person Singular Project），其参与者包括来自美国阿拉斯加州、佛蒙特州，以及蒙古国的学生。

摘 要：倘若初高中阶段的教育对“可持续”这一概念有所涉及，通常都是在科学课堂上。人们普遍认为可持续是属于科学领域的话题：极地冰盖的融化、极端天气的增多、干旱、洪涝等。我邀请英语语言艺术（English Language Arts）的教育同仁以可持续教育为己任，在语言艺术教学中更加深入地考察与地球环境恶化直接相关的经济与社会因素。在本文中，我将阐述这项任务的根据，并且分享我自己如何以视觉媒介动员学生参与到可持续教育的对话中，让他们结合自己的学习经历发出自己的声音，从而鼓励他们参与有关社会正义的大讨论。融入可持续的语言艺术，可以让中学生发挥他们的才华。因此，我主张可持续教育是所有教师的职责，而不仅仅是科学科目的专利。

关键词：英语语言艺术；可持续；多媒体素养；生态写作；生态批评；中学教育；社会正义

概论

人类之所以被称为万物之灵，不是因为人凌驾其他生物之上，而是因为关于生命的人类知识赋予了“生命”更高尚的意义。

——E·O·威尔逊

纵观20世纪与21世纪的中学文学课，最被广为研读的作品大多涉及种族、性别、阶级、文化等核心主题。从古典作品到当代的青少年小说，学生沉浸在由形形色色的场景和角色构成的文学世界中，但这些场景未必是阅读的焦点。文学场景提供了作品的语境，但仅仅是作为主要人物活动的舞台背景而存在。格罗特费尔蒂（Glotfelty 1996，xvi）认为，在阅读当今教育中的经典作品时，“你永远不会意识到地球的生命支持系统正在遭受威胁；你甚至根本无法觉察到地球的存在”。在中学的文学课上，学生可以研究伦理如何影响人们的道德生活和精神生活，但是“我们显然忽视了人类对自然界的影響或者人与自然的关系”（Bruce 2011，13）。

“关系”（relationships）这一概念是关键。只要仔细检查任何一套中学课程，我们就会发现很多专门的科目：化学、几何、公民学、文学等。但是，这些教学内容间的关系却很少得到有意义的探讨；它们往往是被当作孤立的、彼此不发生作用的知识进行教授。作为教育者，巴里·康芒纳（Barry Commoner）的生态学第一定律对我们颇有裨益：“一切都是普遍联系的”（everything is connected to everything else）。学校里讲授的学科不应该“飘荡在物质世界之外的唯美太空”，而应体现互动关系，这些关系是“极其复杂的全球系统的一部分，它充满了能量、物质与观念间的互动”（Gloftfelty 1996，xix）。

无视人对自然界的影响，最终受害的是人类自己。只要留意一下新闻，我们就会发现极端天气频发、有毒石油泄漏、开矿带来的大破坏、干旱、洪涝、饥荒等天灾人祸。中学英语教师必须直面这样的事实：人类已经开始接近地球环境承载力的极限，“人类活动对地球的生态支持系统的破坏已经愈演愈烈”（Glotfelty 1996，xx）。生态素养教育家大卫·W·奥尔（David W. Orr 1992，83）指出，“可持续事关人类的生存条件，但是，我们的各级教育似乎假装危机并不存在”（1992，83）。奥尔进一步指出，无论是排除生态知识还是包括生态知识，“一切教育都是环境教育”（1992，90）。教学内容的取舍，影响到学生是否认为自己是自然界的“一部分”（1992，12）。对于英语语言艺术学科的学生来说，他们的学习内容通常排除生态知识；于是学生会在潜移默化中认为，“我们与栖息地的生态关系要么是无关紧要的，要么被贬为‘科学书呆子的专利”（Bruce 2011，13）。正如格罗特费尔蒂指出，“随着环境问题日趋复杂，一成不变的（英语课）不知不觉显得轻浮了。如果我们的教育不能有助于解决生态问题，我们就是制造生态问题的根源之一”（1996，xxi）。

但是，难道最好不是将自然界、地球及其生态系统的问题统统留给科学课吗？为什么我们必须在语言艺术课程上探究自然界的问题？在本文中，我将阐述将环境教育纳入英语语言艺术课堂的基本原理，并向英语语言教育界呼吁，自然界（当然也包括被建构的世界）是必不可少的教学内容之一；作为英语和作文的任课教师，我们理应将地球作为主角，只有行动才能让环境正义（environmental justice）生根发芽。

英语教师何为

作为英语语言艺术的教师，我们可能会觉得资源枯竭、环境污染等问题超越了既定的教学内容和课程安排。但是，我的主张是，我们有能力涉足过去专属科学科目的领域——事实上，这是教师的道德义务。正如格罗特费尔蒂所言，我们不能“把自然仅仅当作人类故事发生的舞台，而且要把它当作这场戏剧中积极行动的角色”（Glotfelty 1996，xxi），而我们人类是“嵌入生态系统中的，不是孤立的”（Bruce 2011，14）。英语语言艺术专门探讨“人文境界、价值、伦理知识、意义、视角、文学传统、想象力、文化、语言和读写能力等”（Bruce 2011，14）话题，因此，我们很容易逾越人文与科学之间人为制造的边界。比尔（Buell 2005，5）认为，关系到人文境界、价值、伦理、文化等问题，“至少与科学研究、技术知识、立法程序同样重要”。

此外，英语语言艺术的视角使得介入环境恶化之争的科学更加“柔和”。例如，奥尔多·利奥波德（Aldo Leopold）的“土地伦理”（land ethic）为此提供了一个很好的切入口——他说，“只有能够保护生命社区（土壤、水、动植物等）的完整性、稳定性和美感的事物，才是对的；如果它背道而驰，那就是错的”（1966，262）。他的主张是“以生态为中心”（ecocentric），而非“以人为中心”（anthropocentric）；这就为英语语言艺术融入科学提供了窗口。在研读文学作品时既关注人也关注人以外的物种，我们可以提高对万物的共情能力，包括对土壤、水、空气等一切生命赖以存在的生态环境的共情（Bruce，2011）。英语语言艺术课上，我们可以探讨如何防止环境恶化（当然也包括如何颂赞环境之美），从而凸显人类活动对人类自身以及整个生命共同体（包括但不偏袒人类）的影响。

英语语言艺术切入科学教育的另一个天然渠道是生态学。生态学可以定义为“专门研究生命体与周围环境的关系的科学”（Dobrin & Weisser 2002，9）。上述学者将新兴的生态书写（ecocomposition）定义为对各种各样关系的研究：“写作者个人与周围环境的关系，写作者与文本的关系，文本与文化之间的关系，意识形态和话语之间的关系，语言与世界的关系等”（Dobrin & Weisser 2002，9）。在此，两位学者明确指出，“环境”（environment）一词不仅限于“自然”（nature），而是“包括所有环境：课堂环境、政治环境、电子环境、意识形态环境、历史环境、经济环境、自然环境等”（Dobrin & Weisser 2002，9）。作为英语语言艺术课程的教师，我们每天都涉及演讲、写作、思考等相关的话语研究（the study of discourse），生态学思维意味着我们要关注话语与其存在场域（无论是天然的场域、被建构的场域还是想象的场域）之间的关系。

生态书写、生态素养与英语课的“生态化”

英语语言艺术教师的授课任务可以分为两部分：阅读与写作。这两者可以细分为对各类作家和体裁的阅读，面向各种受众、出于不同目的的写作。聚焦种族、性别、阶级和文化研究的各种批评理论主导了后现代（post-modern）英语语言艺术课程。有两种新的课程论（curricular approaches）强调将“地方”（place）作为一种新的批评范畴（critical category）。第一种课程理论源自“生态批评”（ecocriticism），它的定义是“对文学与物质环境关系的研究”（Glotfelty 1996，xviii）。格罗特费尔蒂（Glotfelty 1996，xviii）解释道，“正如女性主义批评从性别意识的角度考察语言和文学，马克思主义批评在文本阅读中关注生产关系和阶级意识，生态批评对文学作品采取以地球为中心的文学研究方法”（Glotfelty 1996，xviii）。生态批评聚焦的是这类问题：这首十四行诗是如何表现自然的？这部小说的故事情节中物质环境扮演了什么角色？如果说生态批评主要关心的是文本阐述（interpretation）（即阅读），那么，生态书写主要关心的是文本生产（production）（即写作）（Dobrin & Weisser， 2002），这里不仅包括书面文本，还包括视觉文本和自然文本（或语境，contexts）。在这一意义上，语言（话语）的概念被拓宽了，“语言无法脱离自然而存在……而且语言（话语）可能是推动社会变迁最强大的，甚至是唯一的工具”（Dobrin & Weisser 2002，26）。事实上，遵循这一思路，书写=力量（wring = power）。

根据这两种关于阅读和写作的批评理论（生态批评和生态书写），我们如何创建最佳的课程框架？“生态素养”（ecological literacy）这个大概念有助于我们在英语语言艺术课程中找到自然（nature）的位置。大卫·奥尔（1992）指出，“识字（literacy）是读写的能力。识数（numeracy）是计算的能力……生态素养（ecological literacy），就是追问‘接下来怎么办（what then？）的能力”（Orr 1992，85）。奥尔认为，“在最后的雨林消失之前，在增长驱动的经济（growth economy）成为强弩之末之前，在全球变暖完全失控之前”（Orr 1992，85），我们迫切需要问，“接下来怎么办？”我们也迫切需要问，“为何我要关心生态？”“生态危机对我有何影响？”我们在课程框架中注入生态素养时，必须把英语语言艺术所强调的细致观察和普遍联系（close observation and making connections）付诸实践。为了建构这样一种课程框架，让师生走出头脑的局囿，走向广阔的自然，奥尔（1992，90-92）提出了6条原则（思维模式）；我们在教学中不妨把这些原则传授给学生：

1. 所有的教育都是环境教育。

2. 环境问题错综复杂，无法仅通过单一学科或者部门被认识。

3. 對于地球居民来说，我们需要与一方水土进行对话，这种良好的沟通与对话也是生态素养教育的一部分。

4. 教育的呈现方式与教育的内容同样重要。

5. 在自然界的经验是理解环境所必需的，也是清晰思考的重要源泉。

6. 围绕社会可持续转型的挑战，教育将会强化学习者顺应自然系统的能力。

上述原则对英语语言艺术课的生态化转型颇有启示意义，其中，前两条特别适合通过在地教学法（place-based pedagogical approach）直接应用于英语课程。

“地方”的力量：在地书写

在地教育（place-based）的思想将“地方”或“环境”（place or environment）概念作为贯穿各种课程的共同语境（context）（Sobel， 2004）。在地教育的主要特征是，“跨学科教学，小组教学（team-teaching），以解决问题为核心的项目式体验教学，适应个体能力、以学生为中心的教学，以及对本地社群和自然环境的探究等”（Bruce 2011，21）。我们的地方场所、环境问题（所有问题都是环境问题），以及人们与生俱来的对大自然的热爱（威尔逊（Wilson 1984）称之为“亲生命”）都可用以完善英语教学、识读教育和公民素养教育（Lundahl 2011，44）。根据奥尔提出的教育原理的前两条原则，我们发现，在地教学法与英语语言艺术的课程教学具有天然的契合性。

奥尔的第一条原则，即“所有的教育都是环境教育”，看似夸张，实际上一语中的。一旦结合在地教学法，这条原则就获得了生命力。根据索贝尔（Sobel 2004，7）的阐述，在地教育：

“……是将地方社群和环境作为语言艺术教育及其他跨课程教学的起点。这种教学理念强调体验式学习、真实世界的学习（real-world learning），由此可以促进学业进步，帮助学生更加密切地连结社群，更好地欣赏大自然，更加积极地服务社区、履行公民职责。”

索贝尔所强调的在地教育的跨学科性，与奥尔提出的生态素养第二条原则不谋而合，即“环境问题错综复杂，无法仅通过单一学科或者部门被认识”。一方水土可以作为连接人文课程和科学课程的纽带，从而让学生联系实际；学生一旦与一方水土建立联结，地方就变得更加个人化。在地写作（place-based writing）可以鼓励学生更加投入地钻研某一主题，从而让学生获得更加真实的写作体验。确实，“有意义的写作不仅源自于与某个地方的联结，更是对该地方的反思”（Jacob 2011，51）。当我们为学生营造与他们自身社群相联结的独特而真实的体验，我们就能捕捉到原本飘忽不定的“发声”（voice）的本质，同时为他们提供写作的真实理由和真实读者。

倾听学生的声音

为语言艺术课注入在地的、生态素养思维，这是一项繁重且艰巨的任务。“环境乡愁”（solastalgia）这个新词，指的是“当人们发觉地方环境的改变是有害的时候，人们所感受到的失落”（Bluestone 2011，449）。只要关注一下每天的头条新闻，就能引起学生对一系列环境问题的关注；其中一些问题对他们的影响是直接的（如油价上涨、地方洪涝），一些是间接的（如极地冰盖融化）。为了避免生态虚无主义（eco-nihilism）之感，欧文斯（Owens 2001，69）指出：

教育者有责任帮助学生抵制当今消费主义文化中的犬儒主义和超级苦闷（cynicism and hyperbordom）……（我们必须）让学生有机会去见证世界上形形色色的对与错……让他们掌握这样一副语言装备，据以批评他们身处的环境，认清到底是什么令人们疲惫不堪、消极低沉、恐惧愤世、精神空虚。

这种“见证”的概念与在地写作中更加个人化的层面有相通之处。弗莱雷（Freire 2000，83）指出，教育的目的是培养学生“在世界中、与世界一道发现他们自己，培养他们批判地认识他们存在于世的方式”。为了实现恒久的改变，反思和行动都是必须的；识字（word）与识世（world）密不可分。个人经历往往是最有说服力的证据。麦塔琳（Matalene 2000，188-189）认为：

大多数学生很快发现，最容易、最稳妥、风险最小的方式就是将私人空间和公共空间分开。在我看来，这是一个非常严重的问题……我们应该鼓励不同的声音，而不是把它们混合为一个单一的声音。事实上，我们教授写作的目的，正是希望他们认识到自己有责任为美国的文化对话提供自己独特的声音。显然，我们必须让他们加强自己个人的声音（private voices），有朝一日可以大声说话，而不只是旁听，可以积极行动，而不是旁观。

麦塔琳阐明了之所以要鼓励学生基于自己的经验而写作的根本原因，是“尊重他们的声音，激励他们做出努力，最终是遵循弗莱雷提出的从反思到行动的实践论，即把他们培养成更好的公民”（Jacobs 2011，51）。显然，经验的独特性+地方=声音（the uniqueness of experience +place=voice）。此外，当学生参与到在地的、生态书写课程中，他们就能以更加真实的理由进行阅读、写作、思考和行动。

面对任何危机，人们的反应往往是技术性的，试图直接解决当前的问题。但是，气候改变对中学生生活的影响是长期的，我们在语言艺术课堂上需要采取的态度也是更加反思性的，需要聚焦一方水土进行阅读和写作。下一节讨论的是这样一个具体的作业：我让学生仔细考察自己所处的独特社群，通过文字和图片讲述他们自己的故事，讲述气候改变如何影响他们的生活。这份作业是一个邀请，邀请学生思考他们迫切需要思考的东西，思考困扰他们的东西，从而“把英语课堂和写作作为探索发现的工具”（Ruggieri 2000，53）。

《第一人称单数项目》：

生态书写与在地教育的联姻

我曾经是中学英语语言艺术教师，如今从事教师培训工作；根据我的经验，学生的最佳学习效果往往来自于：第一，钻研他们感兴趣的课题；第二，相互学习。因此，我设计了《第一人称单数项目》（First Person Singular Project），让初中和高中学生通过文本（书面和视觉，运用摄影）讲述一个故事；这个项目的故事主题是气候改变如何直接影响他们的生活体验（lived experiences）。我的目的是，假如關系到地球环境恶化这样一个严重问题的故事能从同辈（peers）的角度来讲述，青少年学生（甚至包括成年人）可以更好地倾听。

项目的第一步是让学生在邻里社区拍摄气候变迁的证据。在阿拉斯加的奎吉林戈克（Kwigillinkgok），这意味着拍摄学生的住房地下久冻层（permafrost）融化所导致的破坏；在蒙古国的车车尔格勒（Tsetserleg），这意味着拍摄极度严寒的冬天作为证据；在佛蒙特的伯灵顿（Burlington），这意味着拍摄极其严重的暴雨导致的本地洪灾。这个项目将宏大问题聚焦到具体的地方问题，从而获得了只有在地教学法才能创造的直接性和真实性（immediacy and authenticity）。

学生搜集到影像证据之后，对影像内容进行描写，阐述为什么他们认为这些实例印证了气候改变导致的社会后果。学生作业几乎无一例外地表明，气候改变所导致的后果是以极其个人化的方式来呈现的。例如，在阿拉斯加，学生描写他们的住房如何因为久冻层融化而下沉。他们的照片和配文展现了一栋栋岌岌可危的房子，为了至少保持水平状态，人们不得不用煤渣混泥土柱子撑起房子。有一位学生在文章中说，他隶属的社群已经因为海岸线侵蚀而被迫迁徙了一次，这次他不想再搬家。“我们不能背井离乡，”他生动地写道，“但是，我们也保不住家园”。在佛蒙特，气候改变的后果与别的地方不同。在我与当地学生开展写作项目的两个多月之前，一场飓风席卷了东部沿海，导致伯灵顿也陷入了内地少见的洪水泥沼之中。有几个学生选择了描写城市自行车道的毁坏对他们的影响。因为自行车是他们的主要交通工具，洪水冲垮自行车道之后，他们感觉与世界隔绝了。这些故事生动地说明，人类与周围环境的生态关系是如何相互依存。通过话语（本项目是以写作的方式），学生学会了如何在命名周围世界、言说生命体验的过程中获得诠释自身经验的力量。

完成摄影和写作之后，我让学生对着数码录音机把作文大声朗读出来，这样别人就可以听到他们的声音。我认为这是整个《第一人称单数项目》中最有力的部分，为学生分享自己的声音提供了平台。通过图文并茂的形式，读者能逐步感悟到学生的个体身份，感悟到他们也应该关注这些作者关注的事物。

这个项目的所有素材（照片、作文和音频）被制作成视频节目（本項目使用iMovie软件），这就是数字叙事。对于《第一人称单数项目》来说，数字叙事是一种多模态行为，运用书写、口述、视觉语言、动作符号等生产出数字化的表现形式，如视频、短片、专题片或照片蒙太奇。因此，数字叙事是一种不断演变的艺术/学术表现方法，通常以第一人称叙事的形式出现（本项目由此得名）。叙事的内容往往是学生在创作实践中发掘的重要的个人经历。通过此类项目，学生能够意识到，他们的力量来自于自己的故事，来自于大地，来自于这两者之间的依存关系。因此，学生必须学会信赖自己的生活体验并从中汲取灵感。本项目中“第一人称单数：阿拉斯加”的一个例子，可以在此观看：http：//www.youtube.com/watch？v=T4qPa2xIU4o。

学生一旦参与过这样一个与自己息息相关的项目，他们就会渴望探究对本地社区至关重要的议题，如本地水系的污染、邻里社区的空气质量、本地食物供应的安全问题等。任何与社会正义相关的主题都可以通过这样图文并茂的数字叙事方式展开，让学生学习事物是如何相互联系的，让他们具备一种在学校里缺乏的公民素养。此类例子之一，是最近出版的《梦想的田野：流动青年工人的世界》（Dream Fields： A Peek into the World of Migrant Youth）一书。在此书中，华盛顿州的流动工人通过文字和照片讲述了他们在华盛顿州郁金香产业的潮湿田野中的劳动状况。

迈向环境正义

无论哪个年级或科目，我们作为教师需要常常问自己，“为什么？”为什么我们要从事这样或那样的教学工作，我们期望从中获得什么结果？我相信，答案在于我们拥有这样的信念：培养未来公民如何创造性地、整体性地思考，并且将所学付诸实践，这是我们的道义责任。此外，我还有一条个人理由，那就是我的亲生命情结，对各种各样生命的热爱。我希望我年幼的女儿像我一样体验大千世界的奇迹——直面巨大的冰川，与蒙古游牧家庭共餐，在清凉的夜晚仰望银河，经历新英格兰的秋天，听见虎鲸的呼吸。当然，我不只是为自己的女儿着想，我也希望世界上任何地方的每一个孩子，都有机会在生态与文化多样性消失之前，体验到与自己的环境不同的文化和环境。

那么，英语语言艺术能有何作为？为什么强调人文学科的“生态化”（greening the humanities）？简森（Jensen 2012）认为，“有太多人已经遗忘（或者从未明白），语言可以成为服务我们社群的工具。有太多人已经遗忘（或者从未明白），语言应该被用于服务我们的社群”。……简森所言极是：

我的一些长者不相信写作者应该或者可能是非政治的、中立的、客观的。如果没有他们的影响，我大概不会是现在的我，也不会写出那些文字。他们教导我，真相最为重要。真相比金钱更重要。它比我们固执的成见更重要。追随真相——追随词语和理念——看看它们会把我们引向何处。长者们说，语言是重要的。艺术是重要的。文学是重要的。词语、艺术和文学能改变人的生命，也能改变历史。要让我们的词语、艺术和文学感动一个又一个个体，一群又一群人，让人们朝着正义和可持续的方向迈进。长者们说，支持资本主义的文学是不道德的；支持父权制的文学是不道德的；纵容压迫的文学是不道德的。但是，我们也可以创造合乎道德、支持正义的文学，每一个新生代都需要创造这样的文学，握住前辈们的手，从他们那里获得支持，正如后来者需要我们的支持一样。

参考文献：

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[18]Wilson， E. O. Biophilia[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press，1984.

版權信息：原文出自《可持续教育》杂志2013年1月第4期，英文原题为：The Greening of the Language Arts： Considering Sustainability outside the Science Classroom。中译版已获得该杂志“知识共享”授权，并经作者许可。原文链接是：http：//www.susted.com/wordpress/content/the-greening-of-the-language-arts-considering-sustainability-outside-of-the-science-classroom_2013_02/。（Translated and reprinted by kind permission of Journal of Sustainable Education and the author. Journal of Sustainability Education is licensed under a Creative Commons Attribution License）

编辑 徐玲玲 校对 吕伊雯