研究生批判精神的课堂培育路径：以知识论为视角

张磊

摘 要：针对研究生批判精神缺乏这一现实问题，基于知识三要素视角，从知识本质的认知困境和知识来源的方法困境两个维度来帮助研究生摆脱长期以来对知识的盲从，激发他们的主动思索意识，培养其严谨论证的科研态度，从而树立起研究生科学的质疑精神和审慎精神，摸索出一条培育研究生严肃的勇于批判精神的课堂实现路径。

关键词：批判精神；课堂；培育路径；知识论

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）02-0001-04

Abstract： In China， the lack of graduate's critical spirit is serious. Based on the knowledge theory， this paper tries to relieve this situation from two dimensions： one is the dilemma of knowledge nature， and the other is the dilemma of knowledge source. It will help graduates not to follow the knowledge like sheep any more， and inspire their active thinking and foster their rigorous scientific attitude. By this way， the roadmap of graduate's critical spirit in class is described and it will benefit graduate's education.

Keywords： Critical spirit； in class； cultivation roadmap； knowledge theory

作为创新型研究生教育的第一步，批判精神的培养受到了国内外广泛一致的重视，被认为是研究生教育发展的内蕴性支撑[1]和科学创新之门的钥匙[2]。但从培养实践看，受我国传统应试教育和知识传授方式的影响，研究生们不敢质疑，盲从权威，放弃自己独立判断的现象还比较突出，批判性思维还相对很是匮乏[3]。尽管有学者倡导批判精神教育，但这些研究还大多局限于批判精神的内涵、作用、意义和一般性对策等方面[4，5]，武永江（2013）关于构建导师与研究生批判共同体的策略为培养批判精神踏出了坚实的一步[6]。而笔者在实践中发现，对知识本身缺乏深刻理解是导致研究生批判精神弱化的关键要素，为此，通过多年为研究生开设“知识的本质和来源”专题讲座①，从认知困境和方法困境两个维度来打造研究生的质疑精神和审慎精神，在课堂实践中摸索出一条研究生批判精神培育的有效路径。

一、批判精神缺失的原因与可行的破解之道

我国大学生缺乏批判精神的原因较为复杂，归纳起来大致有以下几个方面：

1. 文化上的尊师重道。我国社会传统上重义轻利，老师这种职业备受世人尊敬，并通过礼数加以保证，使师生尊卑秩序分明；同时，老师被定义为传道授业解惑者，对老师的尊重演化为对圣贤之道的尊重。因此，学生很少质疑老师，“道之所存，师之所存”的正确理念并没有在社会中广泛予以践行。

2. 教育上的专识模式。美国耶鲁大学校长理查德·莱文（2010）认为，我国目前本科入学时就选定一个人的终身职业并进行专识教育，缺乏系统性的通识教育，使得学生的跨学科广度不够，知识结构单一，想象力匮乏，系统思考能力较差。多学科知识积淀的不足使得学生很难对所学知识从新的视角进行批判性思索。

3. 教学上灌输式授课。受职称评聘中科研为重等多重因素的影响，老师们对教学工作的关注度有所下降，不愿意在教学规律认知和教学模式改革上花费更多精力，大多沿袭高中填鸭式的教学模式，以教师讲授、学生倾听为主，较少开展启发研讨式的教学实践，引导学生主动去获取知识、理解知识和掌握知识，致使學生的批判性思维能力普遍不足。

4. 学习上的应试教育。从学生角度看，长期所受的应试教育使其更重视知识接受、记忆和再现，以图在考试中取得更好的分数，普遍忽视知识的形成背景、途径、作用、地位和不足，而这恰是诱发学生对知识产生兴趣并开展深入思索的最重要一步。

可见，批判精神缺乏的原因涉及文化、体制和教育等多个方面，这些社会因素在短期内都难以完全改变。但作为一线教育工作者，笔者认为可行的路径是在课堂上从学生角度入手，阐明其所学知识的本质及形成中的问题，打破长期以来对知识的盲从，逐步树立起科学的批判精神。

二、批判精神的课堂培育路径

在授课内容设计上，笔者的逻辑思路是将批判精神的内涵理解为敢于批判和严肃批判两个方面，敢于批判对应着科学的质疑精神，而严肃批判对应着科学的审慎精神。质疑精神的树立要求研究生们不盲从权威，不迷信书本，具有主动思索的意愿和信心，这就需要向他们阐明知识是人的大脑思索的产物且具有相对正确性，处于持续更新和发展中；审慎精神的树立要求研究生们具有周密思考和严谨证实的意识，不轻易接受未经科学论证的结论，这就需要向他们阐明知识来源途径中的方法论困境，科学掌握方法的应用范围和效用。这些要求恰与知识论中的知识三要素相对应匹配，从而可以从知识论入手构建一个完整的批判精神培育路径。

课堂讲授时，需要将上述逻辑反过来，即以知识三要素为起点，分别从信念和真两个方面来论述知识的主观性和相对正确性，让研究生们摆脱传统上对知识的盲从，激发起主动思索意识，建立起科学的质疑精神，然后结合着知识证实的要求，阐明方法论上的困境，引导他们树立起科学的审慎精神。在这两种精神的鼓励下，研究生们具备了严肃的勇于批判精神，从而达到了授课目标，如图1所示。

三、知识本质的认知困境

课堂讨论的起点可以从泰阿泰德问题，即“什么是知识”的问题开始，逐步引入知识与本体、证伪主义和范式转变等内容，使研究生深入理解知识形成中的认知困境与演化进程。

什么是知识？每次和研究生提及这一话题，都会引起他们很大的兴趣，因为绝大多数同学都从未对多年所学从这一维度进行过系统思考。较为一致的回答是：知识是客观规律的反映；如果追问一句：知识是主观的还是客观的？得到的回答通常是：知识是客观的。这点是研究生批判精神缺失的重要因素，因为他们的传统观念认为，既然所学知识是客观规律，那就是确定无误和无法改变的。此时，需要引导研究生理解客观世界是人类这一认识主体的思考内容或对象。比如，我们知道世界上的资源被人类以经济的方式加以利用，这是一个客观事实，但是如果我不相信这一事实，那么经济学对我而言就不是知识，因为我不相信经济学所依赖的这个事实，而要使经济学成为我的知识的条件就是我要相信这个事实，使之成为我的信念。因此，知识首先必须是信念，它为认识主体所持有，是其一种心理状态或思维断定，具有强烈的主观性质[7]。

矛盾由此产生。既然认识的对象（学界称之为本体）是客观的，而认识的主体是主观的，保证他们合二为一的困难在于：1.人类的认识能力是相对有限的，可能无法真正地认识本体。认知局限性包括能力局限性、时代局限性和阶级局限性，从而对事物的认识具有暂态性和片面性，休谟甚至认为人的认识完全局限在经验的范围内，事物现象背后的本体是不可知的；2.人与人的认识能力是有差异的，可能会对同一本体形成若干种知识。如对经济学的价值本体认知中，存在着古典经济学派的客观劳动价值论、边际主义学派的主观效用价值论和新古典经济学派的供求决定价值论，三者各执一词、莫衷一是，但作为客观的价值本体却是唯一的。至此，研究生们会自然地产生疑问：那所学的知识信念是否真实地或在何种程度上揭示了客观本体？

对这种认知困境的回答推动了人类对知识本质的认知。针对认识能力有限性问题，波普尔的证伪主义认为，任何科学理论和科学知识，只要它是科学的，那么总是一种相对的和错误的理论，因此，一切科学定律都是一种理性的冒险，它们随时都有被推翻的危险，但是那是一种人类的进步，因为对世界的认识又加深了一层；以杜威为代表的实用主义者甚至认为根本无须考虑本体的本来面目，只要以确定信念为出发点的行动能够获得实际有用的效果，这种信念就是真的知识，即有用即真理。针对认知能力差异性问题，库恩的范式理论认为，如果某个稳定的范式（即持共同信念的理论学派）不能提供解决问题的适当方式，打破既有假设或者法则的新的学说就会出现，新、旧范式间或相互补充并共同存在，或相互竞争并进行范式转移；拉卡托斯的科学纲领认为由认知差异所形成的科学理论之间是相互竞争的，旧纲领会由于缺乏预见力而退化，新纲领会由于富有预见力而进步，科学变革就是由进步的研究纲领替代退化的研究纲领。

系统而全面地介绍完以上内容，对研究生传统认知的心理冲击在于：1.知识是一种信念，是对现象背后不可见之物的主观思考。既然前人可以经由思考形成知识，那么做为一名经过多年思维训练的研究生自然更具备这种思索能力并产生更好的信念。这种认知一旦形成，研究生的主動思考愿望就会得以大幅提升；2.形成一个真的知识并不容易，当前所学的知识可能只是一个相对正确的理论。这是形成研究生质疑精神的关键一步。这一认识把知识权威及其理论从神坛上请了下来，让研究生得以以一种平等的地位和批判的心态对知识进行审视、对话和评判，摆脱了对权威及其理论的长期盲从心理；3.如果一个本体对应着多个竞争性学说，表明对该本体的认知还存在很大的进步空间。这会极大地激发研究生上述主动思考愿望向特定本体聚焦，并从不同视角或新的方法对本体进行重新思索，尝试着提出自己的独特认知。一旦有新的发现，他们会从知识创造中得到巨大的心理满足，经由质疑而产生创新的信心也会得到质的提升。

从课堂实践效果看，研究生在后续讨论中不再一味沉默，而是积极思考并勇于亮明自己的观点，批判精神得到大幅度提升。如对价值的再认识中，研究生们踊跃发言，有的认为应从人力资本视角考察知识经济下的价值生成，有的认为需要将环境价值整合进传统价值中，有的从博弈论视角定义其是人们在生产费用基础上的交易关系。这些认知无疑非常宝贵，它们都有着当今价值理论最新发展趋势的影子，特别是当研究生们知道这一点时都非常惊诧，从来没想过自己有能力产生与所学理论相呼应的想法，这会在很大程度上增强他们通过批判式学习来实现创新的科研信心。

四、知识获取的方法困境

在激发出研究生兴奋点的基础上，紧接着要向其阐明这些创新想法仅属于个人知识，需通过一定的途径向公众提供充分的理由或证据表明这些想法是真实的，而不是仅仅根据猜测或想象就断言的，这个严谨的证实过程保证了个人知识向公共知识转化的可靠性。而恰恰在这一过程中，人类还存在着方法论困境，这是培育研究生批判精神的另一个着力点。

归纳和演绎是近代科学两个最基础的研究方法，也为研究生们所熟知。对经管类学生而言，通过调查问卷、统计资料等途径来收集数据并做统计和计量分析，或是运用均衡、弹性和微积分等数学方法系统深入地学习掌握西方经济学理论等都是归纳和演绎方法的具体应用，但问题在于：这些研究生们看起来最为科学和合理的方法背后却长期存在着争议。

归纳方法的主要困难是不能从个别事例中归纳出普遍的真理性结论，即休谟的“归纳问题”。“过去每天早上太阳从东方升起，所以明天早上太阳还会从东方升起”，这一最基本的归纳推理假设过去的行为可以作为未来行动的可靠指导，但这没有任何理性根据，过去经验与未来预测之间存在着一个逻辑跳跃，使得归纳法的合理性受到质疑。休谟将这种跳跃归结为心理本能，并认为它是先验的而非经验的，我们不能以先验的知识证明未来会和过去一致。虽然后期康德等人试图用“让经验符合理智，而非让理智符合经验”来改进“归纳问题”[8]，但其至今尚未得到真正解决。在经济学领域，“归纳问题”的存在给基于外推法的经济发展预测结果的可靠性带来了严重挑战。

归纳方法的另一个特征是试图从众多随机事件中总结出一定的规律或趋势，而少数与这种规律相悖的事件被认为是扰动项，不会对事物整体发展趋势产生影响，这也是统计学大数定律和计量经济学经典假设的理论基础。这一特征的涵义是承认事物发展是确定性的，随机事件对其的影响可以忽略不计，而这显然与人们的经验感知并不完全一致，达尔文正是在承认随机事件对事物发展决定性影响的基础上构建了生物进化理论，实现了一次科学革命；一些经济学家也是在这一前提下建立了演化经济学说，成为经济学理论体系的另一个重要流派。因此，对归纳方法缺陷的批判和改进会成为推动科学发展的一大途径。

归纳法在实际应用中的困难是人类无法穷尽所有的事件，因此设计了抽样统计方法，用样本去推断总体，但随之而来的“弃真”和“取伪”错误却无从规避。笔者曾以课堂点名为例对此进行阐明，首先说明由于班级人数众多无法一一点名，因此每次课会抽检少数同学，如果没到，则判定其经常缺课，反之，则判定其出勤良好，然后问这是否科学合理。研究生们一致回答不科学。但当我解释说根据抽样统计中小概率事件不可能在一次抽样中发生的假设，这种点名方式是最科学合理并且经济可行时，研究生们不禁集体哑然，全然想不到平时最为信赖的方法可能会产生如此低级的错误。当他们追问是否能彻底解决“弃真”或“取伪”错误时，我的回答是没有，人类只是遵循谨慎的原则设计了宁愿选择“弃真”而不愿“取伪”的规则，因此，即使被抽检到同学经常到课而只是本次点名没有到场，但为了谨慎还是放弃了这种真相。这个案例每每让研究生们深深陷入对这种最为熟悉方法的批判性思索中。

演绎法的优势是从理论上解决了归纳法中的逻辑跳跃问题，但其主要缺陷是在前端的基础假设上。如基于演绎法的经济学理论的前提条件是经济人假设和资源有限性假设，但这是否为真，如果不为真，那基于这些假设基础上的演绎结果又如何保证为真？传统演绎主义科学观将基础假设视为直观的、毋需置疑的、不证自明的公理，这多少有点“鸵鸟主义”色彩，事实上，公理的形成也需要归纳法来提供，但这又会陷入“归纳问题”。此外，在演绎法所解决的一般到特殊问题中，结论本身就包含在前提之中，人类并不能得到任何新知识[9]，因此也被广为诟病。可以看出，同归纳法一样，演绎法也存在着自身所无法规避的难题。

演绎法也可能推演出理论上的悖论，这尤其对人文社会领域的研究是致命的。如在龟兔赛跑中，假设乌龟在前，兔子在后，然后同时起跑，应用演绎法将得到兔子无限接近于乌龟但永远无法超越乌龟的结果，这显然与实际事实相违背。再如经济学中，如果人们都追求豪华的生活，大肆挥霍，可以经由演绎得到经济快速发展的结果，反之，如果人们放弃了奢侈的生活，崇尚节俭，演绎结果将导致整个人类社会的衰败，这与节俭是积累财富最常用方式的日常经验相背离。因此，对演绎结果是否为真的判断仍需结合现实情形非常谨慎地进行。

讲授至此，课堂上研究生们的兴奋情绪有所抑制，都陷入了如何有效论证自己观点的冷静思考中，而这种严肃周密的、从内容到方法的全面批判精神不正是我们所希望看到的吗？因此，这部分讲授内容的作用在于：1.知识是需要证实的，但两种最为基础的研究方法却都存在着逻辑问题。这意味着当前知识体系在方法论的视角下可能还存在着不足之处，从而进一步强化了知识相对正确性这一论点，引发研究生们摒弃对知识绝对正确性的迷信，以一种勇于质疑的精神来批判式地学习知识；2.采用这些传统研究方法时应该非常谨慎，破除了长期以来对方法的迷信。事实上，许多研究生的学术生涯正是从对研究方法的迷恋中开始的，总是试图采用新颖方法来说明自己研究的前沿性，却从未对这些方法本身的逻辑问题进行过审视，以至于照葫芦画瓢，认证起来苍白无力，结果的可靠性和科学性也受到质疑。

五、课堂教学中的几点建议

结合教学实践经验，运用上述路径成功培育研究生批判精神时要关注以下几点：

1. 教师需具有深厚的科学哲学知识。上述授课内容涉及本体论、知识论、方法论等众多科学哲学知识，一些知识点在哲学层面上晦涩难懂，且它们之间还有着严密的逻辑依赖关系，而绝大部分同学对这些知识点并不熟识，因此，要在短期内通过这些知识的传授来樹立研究生的批判精神并不是件容易的事。这就要求教师自身具备宽博深厚的科学哲学知识，才能够深入浅出地阐明它们并按其逻辑关系来掌控课堂气氛和进度。这一点对吸引研究生们进入、陶醉并认可这一主题非常关键。

2. 注意批判地讲解科学哲学知识。按照上述培育路径，授课过程中将不可避免地涉及本体的可知与不可知、知识的唯物主义与唯心主义、经验论与先验论、科学主义与实用主义、证实与证伪等一系列在科学哲学范畴内长期争议的话题，甚至为批判精神培育的需要，还需用不可知论、唯心主义、实用主义和先验论等研究生们不熟悉的知识来启发他们。因此，教师在授课过程中一方面要适当引入这些知识来扩展研究生们的知识视野，另一方面要有所批判地讲解，不至于影响到他们正确的社会主义价值观。

3. 需要结合生动案例和专业知识进行讲解。由于大多数专业的研究生并不掌握科学哲学知识，如果讲解只停留在这一层面上，会给他们的理解增加难度，进而影响批判精神的培育效果。有效的做法是引入生动案例或结合专业知识进行讲授。就笔者的经验而言，通常是以日出方向、龟兔赛跑、点名方式、价值理论、节俭悖论等贴近研究生日常生活和专业知识的案例为起点，通过提出问题的方式来逐渐引导研究生进入思索状态，最后颠覆其传统思维并激发出批判精神，实现“其来也渐，其入也深”的效果。

4. 侧重激励研究生们的兴奋点和思考点。就研究生课堂反响看，最初也是传统的沉默拘谨状态，但当开始接受知识可由其主动思考来创造时，课堂气氛明显活跃起来，同学们都会兴奋地提出各种奇思妙想，但当认识到这些想法需要严谨科学的证实时，不禁又对它们开始系统冷静的思索，这一“沉默-兴奋-再沉默”的过程就是严谨的批判精神的生成过程。教师们如果注意适时引导兴奋点和思考点的出现时机和强度，就能够达到事半功倍的效果。

5. 厘清批判精神与批判思维培育的异同。培育出研究生的批判精神并不意味着培育出他们的批判思维，前者可以通过这样一次专题的方式有效加以激活，但后者则需要更长时间的培育才会有所成效，这也是后续研究的重要方向。

注释：

①这个专题共4节课，每学年讲授1次，授课对象为当年入学的硕士研究生，已讲授5次。每次都能得到研究生们的热烈反响和掌声，也是促使笔者写作此文的重要原因。

参考文献：

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[2]张梅，印勇.批判性思维：研究生开启科学创新之门的钥匙[J]. 学位与研究生教育，2011，9：29-32.

[3]王迎超，耿凡，靖洪文.高校研究生批判性思维倾向调查与统计分析[J].煤炭高等教育，2015，33（3）：61-64.

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