农村留守儿童的学校教育问题

何姣姣

摘 要： 农村留守儿童的教育问题是当今关注的热点问题，在农村留守儿童家庭教育缺位的情况下，学校教育显得至关重要。本文从学校教育的角度出发，通过对一所农村九年制学校的实地考察，分析其存在的问题并提出相应的解决措施。

关键词： 农村留守儿童 学校教育 汉封学校

自20世纪90年代至今，伴随着农村大规模的剩余劳动力向城市逐渐转移，部分农民工无力把子女带入城市一起生活与学习，只好将他们留在农村由亲属照看，这些孩子就被称为留守儿童。留守儿童是当前中国快速城市化背景下农民工问题的衍生，是需要给予关注的特殊社会群体[1]。在留守儿童的教育过程中，家庭教育固然是一个重要因素，但学校作为儿童接受教育的主要场所，是帮助留守儿童健康成长的另一重要因素。在父母双方或一方外出务工的情况下，留守儿童的家庭教育必然是不完整的。在家庭教育缺失的情况下，学校更应当义不容辞地担负起留守儿童的教育任务。

本次研究以陕西省宝鸡市凤翔县汉封学校为研究对象，笔者在2017年12月7日于该校进行了实地考察，对该校留守儿童的教育情况进行实证研究调查、分析、总结，从多个角度探讨农村留守儿童学校教育中存在的问题。汉封学校是一所九年制寄宿学校，学区下辖八个行政村，46个村组，素有“七沟八梁一面坡”之称。当地仅仅种植农作物，经济作物很少，无企业。家境优越的农户家长带着孩子去城里定居念书，大多数村民农忙时节回家收种，农闲时节外出打工，孩子留给老人在家门口念书。目前该校共有178名在校生，其中留守学生共有59名，占全校学生总数的33.15%。在这些留守儿童中，11名属于单亲孩子，家境特别困难、因多种原因导致父母离异的单亲学生共有26名，占全校学生总数的14.6%。留守、单亲两类学生占全校学生总数的41%。本次研究共发放留守儿童调查问卷69份，回收有效问卷68份，有效回收率99%。所有数据均使用SPSS17.0进行统计分析与处理。

一、农村留守儿童学校教育中存在的问题思考

隨着留守儿童家庭教育的弱化，儿童教育生活中心已然向学校转移。学校教育不仅要将自身的教育功能最大化，还必须承担起“家庭教育缺失”的留守儿童的家庭教育这一重大责任，由此学校教育的重要性显得更加突出。通过对汉封学校的实地考察与调研，对问卷的分析与总结研究发现，留守儿童的学校教育存在以下三个方面的问题。

（一）重视智育，忽视德育在教育中的同等地位。

在我国中考和高考制度没有得到根本改善的情况下，一所学校教育教学质量仍然以升学率作为重要的衡量标准。尽管现在国家大力提倡素质教育，摆脱应试教育的束缚，但在具体实践中一些教育工作者并没有把德育教育放在学校教育的重要位置，不论是地方领导或是家长，对学校的评价都以该校的升学率为准。在一些学校领导与家长都重视智育成绩而忽视德育教育的情况之下，部分学生受到来自教师与家长的影响，自然而然地将重心放到智育成绩上。在问卷“学校和老师最关心你的”问题中，学业成绩占29.4%，心理健康占27.9%，道德成长占25%，身体健康占17.6%。在“你在学校里受到过其他同学欺负吗”这一问题中，被欺负过与从未被欺负各占一半。从以上两个问题中，可以很明确地认识到，首先，学业成绩所占比重最大，一些学校最重视的依旧是学生的智育教育。笔者在与八年级的A同学交谈时，得知他们刚进行了一场期中考试，考试成绩并不理想。以数学为例，全班最高分仅仅60多分，数学老师有点失望，他们自身也觉得自己的水平很低，辜负了老师的辛勤培养。可见对于学习部分不管是教师还是学生都将其看得很重，将考试分数看作评价自身是否优秀的唯一尺度。其次，受欺负的学生与从未受过欺负的学生所占比重持平，说明校园欺凌事件时有发生，学校对于学生的道德教育工作没有落到实处。学生的道德发展水平比较低，对是非的判断能力也较弱，导致会出现校园欺凌事件的情况。在与几位班主任的交谈中，了解到少数学生的行为习惯较差。L同学因父亲常年在外游手好闲，母亲离家出走，受此种家庭氛围的影响，行为习惯较差，养成叛逆、抽烟等不良习惯。R同学与L同学家庭情况类似，他也存在一些问题，比如偷拿老师和同学的东西、说谎等。面对诸如此类的学生情况，学校更应当将德育建设放在首位，从根本上改变这些学生的道德观念，帮助他们建立正确的世界观、人生观和价值观。笔者在午休时分参观校园时发现，校园里面没有与道德教育有关的类似于文化角或者展示牌的陈列，仅有的物品只是几块篮板和几个乒乓球桌而已，在教室与同学们互动时发现教室的文化墙上展示的是作业做得好的学生的作业本，黑板报的内容也是与文化知识为主的内容设计。纵观校园内外，均无与德育知识相关的展示，可见德育在校园文化建设中的缺失明显。

（二）一些教师对留守儿童的关心与关注不够，心理健康问题与信任问题凸显。

教师对留守儿童的关心与关注主要体现在日常与其沟通和交流之中，教师对留守儿童的关心与关注可以使儿童感受到尊重感、平等感和安全感等，形成自信、自强的积极生活态度，增强他们内在的精神动力和精神生命力，使其顺利地度过留守生活[2]。在留守儿童的关心与关注方面，班主任起着主要作用。在“在学校里，当你遇到困难的时候，你最先找谁来帮助你”这一问题中，班主任所占比率为52.9%，其次是同学占39.7%，其他人占5.9%，而代课教师仅占1.5%。通过这组数据，我们可以分析出教师是给予留守儿童关心与关注的主力军，而代课教师仅仅是起到给学生上课这一作用。然而学生的特殊性向代课教师发起新的挑战，要求代课教师不仅要给学生传授知识，还要像班主任一样给予留守儿童关心与关注。要把关心、关注留守儿童，促进他们健康成长和发展作为自己的职责与使命，这既是教师最基本的义务，又是留守儿童学校教育的现实需要。同时，班主任还要与科任教师相互合作，全方位地关注自己所带班级学生的精神面貌，一旦发现问题，双方相互沟通，争取早日发现问题，早日解决问题，共同帮助留守儿童健康成长。在“你最希望老师”这一问题中，“信任你”这一选项频率最高占31%，“多跟你交流”占29.4%。从这一组数据中，我们不难发现，教师与学生之间存在一定的信任危机与缺少沟通的问题。

“皮格马利翁效应”指出：热切的期望与赞美能够产生奇迹，期望者通过一种强烈的心理暗示，使被期望者的行为达到他的预期要求[3]。也就是说，赞美、信任和期待具有一种能量，它能改变学生的行为，当学生获得教师的信任、赞美时，便感觉获得学习支持，从而增强自我价值，变得自信、自尊，获得一种积极向上的动力，并尽力达到教师的期待，以避免教师失望，并维持这种学习支持的连续性。即教师的信任度与留守儿童的全面健康成长成正比关系，教师的信任度越高，留守儿童的发展越好。其次便是师生的沟通问题，实际上师生沟通问题是一个从古至今的难题，古时崇尚尊师重道，教师具有崇高地位，学生必须严格尊师。这一思想被延续至今，虽然现阶段提倡师生平等、教师与学生要交朋友之类的新思想，但是这些思想都无法真正从根本上解决师生地位不平等的问题。因此，地位上的不平等是无法带来沟通上的平等的。而留守儿童作为学生中的特殊群体，其沟通必然带有特殊性。笔者曾与一位留守儿童A同学进行过交谈，在交谈的一开始并不顺利，能够感觉出带有抵触情绪，尤其当笔者开始询问有关学习情况的问题时，她便闭口不谈。之后，笔者将谈话重心转移到了平常的生活之中，慢慢地她放下心防开始同笔者分享一些生活中的趣事，表露自己内心真实的想法。她告诉笔者，她不喜欢老师们整天把学习成绩挂在嘴边，感觉老师们除了学习就与她们没什么可说的了。她很喜欢各位老师，希望老师们在平常生活中多与她说说话，她感觉很孤独，内心的情感得不到正常的宣泄，家里的爷爷奶奶也不懂这些，她想告诉老师，却惧怕老师会斥责她心思没有放到学习中。通过此次简短的谈话，不难了解横亘在师生交往前的一大困境便是缺少沟通，尤其是留守儿童更需要与教师多加沟通，及时将心中的情绪与教师反映，教师也应主动与学生沟通，帮助学生排解心理问题，疏导学生的情绪，促进学生心理健康发展。

（三）课程设置结构化单一，缺乏对留守儿童的针对性课程教育。

留守儿童教育作为学校教育的特殊群體，为了留守儿童健康成长，学校课程安排应具有一定的针对性。但根据笔者的调研显示，该校的课程设置比较单一，音体美课程有时候会被其他科任老师借来上其他课程。这样的课程设置，对于本已缺乏父母教育与关怀的留守儿童来讲，显得不理想。应试教育对学生差异性的认识，通常只将考试成绩的高低作为评判的唯一标准，并依据考试成绩来判定学生的“好”与“坏”。在分数挂帅的思想指导下，一些成绩不好的留守学生会对学习产生抵触，久而久之成绩便越来越差。

由于该村经济落后，当地大部分农民一直将希望寄托在念书升学上。因此在实际教学中，一些教师仍旧以书本为主，向学生传递知识，较少关注学生的真实学习情况和生活感受。忽视学生身心发展的不同特点，脱离学生成长的不同家庭背景。为了让留守儿童父母了解到孩子在学校有一个良好的学习成绩，教师只注重对学生学习的培养。他们主要通过教科书教授知识，在实际教学中，只注重整体教学，而忽视个性教学。由于受教育理念、办学条件和师资力量等多方面的制约，农村学校的课程大多只注重留守儿童的语文和数学等学科知识的灌输，忽视对其生活和个性方面的关怀。在对汉封学校的学生进行家访的时候，我们一行人走进了Z同学的家里。经过交谈了解，Z同学是一位父母离异且父母常年在外打工的留守儿童，由年迈的爷爷奶奶来照顾，受父母离异的影响，原本开朗活泼的她开始变得不爱与人交流。通过耐心询问，Z同学告诉我们因他们属于高年级，面临中考的压力，所以原本的音体美课程有时会交给语文、数学或英语老师来上。学校没有专门的心理健康教育方面的老师，班主任就是他们的心理健康教师，有什么事他们都会找班主任，这刚好与问卷中的问题“在学校里，当你遇到困难的时候，你最先找谁来帮助你”不谋而合。在该问题中，班主任所占比率为52.9%，可见班主任不仅要负责管理整个班级的学习问题与概率问题，而且是解决学生心理问题的主力军。然而，班主任并非专门的心理咨询老师，无法从专业的角度为学生答疑解惑，学校没有设置类似的课程和聘请专门的教师填补心理健康教育的空白。笔者曾以电话交谈的方式访问过一位该校的留守儿童，通过与他的多次交谈，笔者得知他们在学校的课程学习多为语文、数学、英语、物理和化学，至于其他课程则少之又少，并无专门针对留守儿童展开的课程设置，课程学习依旧以中考科目为导向。

二、农村留守儿童学校教育的改进建议

在留守儿童家庭教育功能退化的情况下，学校对留守儿童的教育功能显得十分重要。学校拥有成体系的资源优势和制度化的教育理念，再加上学生对留守儿童具有的同化作用等的资源优势，这些条件都对留守儿童的学校教育工作具有积极的促进作用。针对留守儿童学校教育工作的展开，有以下几条建议可供广大读者参考。

（一）开设德育相关课程，加强校园德育文化建设，营造德育文化氛围。

首先，基于留守儿童教育生活的现实情况，开展符合其身心发展的道德教育。儿童品德的发展有自身的规律性，而留守儿童的教育生活环境有其特殊性，因此，要为留守儿童量身定制道德教育课程，使之既贴近留守儿童的现实生活，又具有道德教育内容。从留守儿童的教育生活实际出发，使其道德教育回归至真实的生活世界。比如可以组织留守儿童的城市行活动，让留守儿童与父母所在的务工地团聚等活动方式，在喜闻乐见的活动中让留守儿童获得道德体验，使其在鲜活的道德现实中获得道德成长[4]。校园文化具有强大的教育功能，其一旦形成，就会无形地推动师生综合素质和能力的形成和发展。因此，为了加强留守儿童的德育建设，校园环境建设必须有所创新，由此潜移默化地影响每一位学生。

德育作为校园文化教育的重要组成部分之一，对学生的影响深刻。积极的德育文化可以提升校园的感染力，激发师生的心理动力，以及自觉抵制消极文化的侵蚀。对于远离父母的留守儿童，教师需要积极组织他们参加学校、班集体等活动，引导他们为集体争光，珍惜集体荣誉，认清自己的成长、发展与集体是紧密相连且不可分割的，并以此帮助其树立正确的集体意识。

（二）班主任与各科教师合力，共同关注留守儿童的心理健康成长。

客观上，对于绝大多数留守儿童而言，他们主要交往对象是老师、同学，或代理监护人，其中，教师的人格魅力，对学生成长和发展的影响是任何教科书、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量[5]。在学校教育中，关注留守儿童的心理健康成长本应该是全校教师共同的教育责任。但是在一个班级里，班主任要面对几十名学生，每一位学生都是独立的个体，他们各不相同，需要班主任根据每个学生的具体情况给予不同的指導和帮助。但是，班主任事务繁多，不仅要管理班级的大小事务，还要作为科任老师代课，所以专门关注留守儿童的心理健康的时间与精力非常有限。由于班主任的时间、精力有限，他们对农村留守儿童的心理健康教育无法做到细致和到位[6]。可见，班主任必须加强对留守儿童的心理健康教育工作。与此同时，各科教师也必须将这一责任践行到底。科任教师不仅要在课堂上关注留守学生的课堂情绪，还要在课下积极与其沟通，帮助其排解负面情绪和疏导心理问题。通过自己的实际行动关心留守儿童，帮助其树立优秀的人格品质，以及对自我未来的良好期望。

（三）构建多元化的课程体系，提升留守儿童教育的针对性。

在应试教育占主导地位的今天，素质教育无法真正得到落实，留守儿童在学校的价值引导下都以中考为目标，中考考什么，他们就学什么，与中考无关的科目对他们来说都是无关紧要的，然而这种功利性的学校教育并不适合留守儿童。在留守儿童的学校教育问题上，要尽量根据其差异性制定教育内容。为此，我们必须完善相关课程设置，开设一些针对留守儿童教育的课程。农村学校的教育者可以尝试以学生为主体，构建一套“本土化”的素质教育课程体系[7]。充分考虑农村留守儿童缺乏家庭教育这一特殊现实，编写符合当地实际情况和留守儿童特点的校本课程。教师应当积极开展课外活动，组织学生走出课堂，进行实地调研或志愿服务，将学校教育与现实生活紧密结合起来。通过积极组织课外活动，不仅可以使学生将课堂所学知识与运用到社会生活，了解社会、认识生活，而且有助于其形成丰富的社会实践能力。

参考文献：

[1]马多秀.农村德育论——指向留守儿童心灵关怀的学校德育[M].北京：人民教育出社，2015：12.

[2]马多秀，朱小蔓.留守儿童心灵关怀研究：学校教育视角[J].中国教育学刊，2012（07）.

[3]赖金玲.论小学生写作能力的培养[J].黑龙江教育学院学报，2013（9）.

[4]郑航，张学浪.农村留守儿童道德教育的学校影响因素及对策分析[J].理论与改革，2015（04）.

[5]武海燕.试论教育教学中教师的角色定位[J].黑龙江教育学院学报，2003（15）.

[6]马多秀.心灵关怀：农村留守儿童德育的诉求[J].中国教育学刊，2011（01）.

[7]张学浪.农村留守儿童道德情感研究[D].南京：南京理工大学，2012.

基金项目：陕西省社会科学基金项目“城市化进程中农村学校德育的困境与出路”（立项号：2015N004）；宝鸡文理学院科研计划项目“情感教育与小学学困生转化研究（YK2018001）”阶段性研究成果。