社会学习理论下校园欺凌旁观者再侵害探究

阳科峰 孙明娟

摘要：校园欺凌中的学生主体主要由欺凌者、被欺凌者、旁观者和阻止者组成，其中旁观者的主要行为特征表现为漠视、默许甚至纵容；旁观者在欺凌行为观察、道德认知与情感混乱和扭曲、欺凌行为复现与强化三阶段中通过道德合理化、榜样学习、替代性强化等机制不断扭曲自身的认知，甚至成为欺凌者。基于预防旁观者再侵害机制的环境陶冶、反思性道德教育和欺凌行为反馈机制建设是预防校园欺凌传播的重要路径。

关键词：校园欺凌；社会学习理论；旁观者再侵害；

近年来，全国各地校园欺凌现象层出不穷。2017年12月，《加强中小学生欺凌综合治理方案》（以下简称《治理方案》）由教育部、中央综治办、最高人民法院、最高人民检察院等十一部门联合颁布，其明确了学生欺凌的界定、提出了具体的预防措施并厘清了职责分工，号召形成社会的合力。其中心理学对于校园欺凌的分析主要侧重在对于校园欺凌中欺凌者和被欺凌者的分析上，对于旁观者的关注较少；对于旁观者的研究视角也主要集中在旁观者作为欺凌行为的纵容者的分析视角上，而较少关注欺凌行为中旁观者作为欺凌行为的直接观察对象，其通过对于欺凌行为所得到的观察学习和替代性强化，从而将攻击行为内化，成为下次欺凌行为的潜在欺凌者。而从源头上减少或阻断旁观者在校園欺凌中的学习，是预防和阻止校园欺凌行为再扩大的关键因素。

一、 校园欺凌行为的定义和主体界定

《治理方案》里将中小学生欺凌界定为发生在校园（包括中小学和中等职业学校）内外、学生之间，一方（个体或群体）单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成另一方（个体或群体）身体伤害、财产损失或精神损害的事件。实质上，校园欺凌的行为和危害表现在多方面。校园欺凌行为既包括直接的肉体攻击行为，又包括非直接的语言等侵扰行为和新出现的网络欺凌行为；同时对于被欺凌者的伤害也表现在身体、财产和精神等多方面，尤其被欺凌者心理上形成对欺凌者的恐惧、害怕，对学校环境的紧张、畏惧甚至逃避以及进而产生的自我认同感低下等。

欺凌行为主要发生在学校，学校主要由学校管理者、其他从业人员、教育活动开展的教师、班级管理人员以及学生组成，其共同形成了一个微型社会结构。进一步按照欺凌行为的特征进行划分，校园欺凌所涉及的学生可分为欺凌者、被受欺凌者、阻止者和旁观者。欺凌者往往在学生群体中，力量和社会地位相对较高，其是欺凌行为的发起者、引导者和控制者；被欺凌者一般由于身体或者心理上的某方面不完善或者一些特殊的行为特征而成为校园被欺凌的对象；阻止者则是出于对于被欺凌者的同情或者自身的道德感而在语言或者行为上反对欺凌行为的学生；而旁观者则是对于校园欺凌行为持漠视态度或者因胆小而不敢对欺凌行为进行阻止的学生群体。

二、 校园欺凌中旁观者再侵害机制形成过程

（一）欺凌行为观察阶段

在一个班级结构或学校环境等微型社会结构中第一次欺凌行为发生时，旁观者对于欺凌行为的观察随之开始。与学校正常组织的教学、课外等常规活动相比，欺凌活动具有较高的新异性，同时欺凌行为一般都具有较高的显著性或较高的烈度，往往很快引起班级里大多数成员的关注。根据目的分类，攻击行为可分为工具性攻击行为和敌意性攻击行为，大多数校园欺凌行为属于工具性的攻击行为，在对个别案例进行访谈时，曾经的校园欺凌者提及“欺负别人时的感觉特别爽”。这表明欺凌行为中欺凌主体感受到凌虐的快感，这种快感某种程度上获得了社会的非正式认可，同时这种凌虐行为本身具有强烈的情感特性。这种情感特性由欺凌者编码并在行为中发送，具有较其他情感特性低的行为有着更高的渲染力，从而为旁观者所接受并解码，受到其潜移默化的影响。

（二）道德认知与情感混乱和扭曲阶段

在班杜拉的社会学习理论中，道德认知和道德行为通过道德主体的自我调节系统而实现。由于欺凌行为中往往缺乏具体的正确的评价和反馈，旁观者容易陷入自身认知和实际行为矛盾之中，这种矛盾的张力往往使旁观者自身的道德观念和客观环境陷入分离，且最终一般以自我调节系统的道德解约机制实现实然与应然的统一，最终造成旁观者心理认知的扭曲。

具体来说，在欺凌行为发生时，出于已有的道德认知，旁观者对欺凌者的行为和评价一般呈现否定态度，但是另一方面，对于自身保护和避免自己也遭受欺凌的心理导致旁观者往往不敢挺身而出，成为欺凌行为的阻止者。这种认知与行为之间产生的偏离构成了一种独特的心理机制。在这种心理机制的作用下，旁观者往往容易陷入一个“自我不道德”的愧疚之中。又由于欺凌行为中本身所具有的刺激性和工具性价值，旁观者对于自己成为欺凌者抱有一种“试一试”甚至期待的态度。在推力和拉力的共同作用下，为谋求自身认知和行为的统一，旁观者往往通过道德混乱行为将欺凌行为中的不道德转换为道德，这实质上是一种为自己的不道德行为进行自我辩解和自我救赎。事实上，如果个体能够通过某种道德解约机制规避其道德后果，那么各种不道德的行为就可以不受内心谴责。

（三）欺凌行为复现与强化阶段

班杜拉认为，人自身的行为、人自身的认知与其所遭遇的环境存在密不可分的关系而不是单向的环境决定个体的认知和行为，同时也不存在行为改变的决定性因素。旁观者在道德混乱行为中将自身的不合理道德行为内化为认知的基础上，当环境中的某些要素的密度达到一定的程度，旁观者就很有可能产生情绪唤醒，将已经通过榜样学习习得的行为特征表现出来，从而自身也成为欺凌者，导致欺凌行为的主体和范围的扩大化和程度的加剧。

旁观者强化自身的漠视行为甚至欺凌行为的主要途径有两种，其一是自我强化，另一种方式是替代性强化。自我强化主要是指通过自我观察和矫正来对外界的反馈信息进行解码，从而实现对自己的欺凌行为的评价；替代性强化是指旁观者通过对于其他欺凌者的行为所得到的结果进行评价，其行为的结果也会成为旁观者在不知觉的情况下强化自身行为的一种影响因素。

三、 基于预防校园欺凌中旁观者再侵害的改进策略

（一）加强以榜样示范为基础的环境陶冶

在校园欺凌行为之中，观察学习和榜样示范是旁观者习得欺凌行为的重要路径，要从根源上防治这种行为的产生，重点在于在校园欺凌环境中塑造积极向上、乐于助人的榜样模型，从而达到班级和学校文化的主流是一种健康、积极和互帮互助的文化模式。而学校影响学生的主要课程包括正式课程和非正式课程。一方面，学校所开展的正式课程中所倡导的价值取向应当符合国家和社会倡导的规范，在学校场所中所进行的课堂教学活动应当成为正确价值和榜样模型的引导。另外一方面，教师品质、学校管理等是影响学生行为重要的非正式课程。其首先要求教师作为课堂的控制者和引导者应表现出良好的品质和行为，并注意自己在課堂生活学习中给予学生的影响，发挥教师的榜样示范作用；其次，在学校管理的具体实施之中，更多地体现人性化的因素，减少强制、不加解释的干预手段，采取更多的协商模式，这也是影响学生身心健康发展的重要因素。

（二）推进反思性道德认知教育

道德认知是道德主体对现实道德关系、道德概念的不断认同与批判、肯定与否定、进而形成的道德印象、道德思维和道德判断等观念体系。道德认知是道德品质形成的基础，是个体作出正确道德行为的先决条件。预防校园欺凌事件，首先应当倡导开展以学校为主办单位，教师为责任主体、以校园和班级为主阵地、面向全体学生的反思性道德认知教育。一方面，反思性道德认知教育意在从理论层面强调使学生明确自身在校园欺凌中的行为的正确与否，要求各个角色扮演者在教师的引导之下对于自己行为是否符合正确的道德规范进行自我评价。另一方面，应当强调反思性道德认知教育的生活化和实践化，也就是通过学校社会生活之中进行道德认知的教育，在生活化的场景和社会道德资源的结合形式下的道德认知教育模式更容易提高学生的移情和操作能力。

（三）建成以教师为主体的欺凌行为反馈机制

欺凌行为中欺凌者所得到的学生、教师、家长的反馈是下次欺凌行为是否发生的关键，对欺凌者来说，没有明确的制止和惩罚会减轻欺凌者的道德负罪感，难以激活他的自我调节系统，实质上允许了下次行为的发生；对旁观者来说，欺凌行为没有得到反馈实质上形成了替代性的学习和强化。要做到防止欺凌行为的再发生，就要做到从教师、家长和学生三重反馈机制，在欺凌行为发生后，家长和学生应当分别承担觉知和通告的角色，家长要能灵敏地感受到孩子情绪状态或身体情况的异常，及时向老师寻求处理而非息事宁人和同态复仇。作为受欺凌者和旁观者则应树立寻求帮助的理念，而最有力的帮助者就是教师。所以，教师不能漠视校园欺凌行为，将其理解为学生间的正常打闹，而是要时刻警惕，树立起敏感的意识系统，对欺凌行为作出积极正确的应对，根据其性质及程度对其做出恰切的处理。

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