教育学角度的中国职业教育特征（二）：知识本位

臧志军

20世纪70年代末80年代初，经过十年文革，中国职教界开始敞开大门向西方看，引进了德国双元制和加拿大的职业教育课程。加拿大的能力本位课程把整个教学设计“翻转”过来，不是先研究哪些知识重要，而是先确定能力目标，再把目标分解形成能力要求，最后再针对能力要求配套知识。这对习惯于以知识为起点设计教学的中国人而言冲击是巨大的，是一种彻底的颠覆。从那以后，能力或能力本位成为热门的职业教育学术语。

在能力本位的思潮下，许多人开始考虑知识教学在职业教育中的地位与作用，出现了一些广为流传的主张。有人提出，“职业教育中知识教学够用就行”。例如，有人提出知识不应成为职业教育课堂教学的“标的物”，要把知识教学放在能力形成中教，所以职业教育课程出现了项目化、工作过程化改革。尽管受到追捧，细究之下这些主张似乎并不像初听起来那么完美。对于前一个主张，人们经常会问“什么是职业教育中的知识”“什么叫够用”等问题。专家们一般会这样回答：职业教育理论知识的选择以能够促进学生找到一份工作为标准。但问题是，职业教育中的理论知识已经很少了，所谓的理论课实际上往往是在教一些专业常识，比如在建筑专业中的一些人体工学规范，如果这些知识都不教或少教，学生将缺少基本的专业训练。至于知识以就业为标准，在小学或初中毕业的农民工都能找到工作的时代，这基本算不上是标准。对于后一个主张，许多一线教师曾经非常热情地加以赞许和尝试。但现实是残酷的，老师们发现，无论是教师能力、学生能力还是教学资源，都无法支持基于能力或工作过程的教学，最后只能回到传统的课程框架中。

这些主张要么似是而非，要么不切实际，尽管理论界讨论得红红火火，但对实际的职业教育教学影响有限，因为职业教育的教学改革不仅受到职业教育理论的影响，更受到考试这个现实因素的规约。首先，职业教育还没有找到很好地衡量职业教育学业水平的方法，只能沿用普通教育的文化课考试模式，“职教二十条”所做的职业教育“参照普通教育办学”的判断，大概就与职业教育办学中的考试导向有关。其次，40年来职业教育学生和家长从未放弃过对升学的渴求，而要升学就要参加某种形式的统一考试，也必然引导日常教学以知识为本位。最后，最具职教特色的职业资格证书考试也高度结构化和知识化，多数证书的实践部分的难度远小于理论部分，所以理论知识学得好，证书通过率会高很多。

这使我们在职教界再次看到了言行不一的现象：一方面，专家和领导鼓吹能力导向的教学改革；另一方面，却是一线教师坚守在知识本位的教学上，最多只是做出一些样板课程、样板课堂交差了事。

许多人敏锐地发现了这一问题，于是出现了一个新的概念“理实一体”，就是想把知识本位的教学与能力导向的教学进行整合。但这个概念还是碰到了同样的困境：在设计课程与教学时，是以知识为基点还是以能力为基点？比如，传统的“电工电子”课程会教授电路的原理与数值的计算，以知识为基点的“理实一体”课程就会先讲电路知识，再把实物电路板作为知识的应用进行讲解；能力导向的课程则倾向于制作某一电路的实物电路板，顺带讲一些知识。以能力为基点的“理实一体”课程就会按照不同的电路类型架构整个课程，只不过与一般的项目化课程相比，在知识传授的难度与深度上有所不同。

目前，大多数中国职教教师是按照知识本位的逻辑在推进“理实一体”课程，即能力训练要围绕知识传授来开展，而不是相反。这在很多人看来是中国职业教育落后于世界先进国家的标志，但也许这一点正是中国职教未来特色化发展的优势所在。

工业革命后，人类工作就不断被机器所取代，人工智能出现后，“技能替代”的速度越来越快、广度越来越大，许多延续数千年的人类技能正在流失，人类前所未有地迫切需要掌握一些“以不变应万变”的能力。在目前的教育体系中，理论性较强的知识本位教育大概是能较好完成这一任务的。

中国人尽管有“经世治用”的治学传统，但自孔子以下基本上没有出现过像西方的卢梭、裴斯泰洛齐、杜威那样的强调个人体验、能力中心的教育家，也很少相关的教育实践。中国的职业教育人把“重知”的特长更好地加以发挥，把“轻技”的不足在一定程度上加以改善，不再把知识本位的职教教学与能力训练及养成对立起来，在深入研究知识内在逻辑的前提下把能力训练更好地嵌入知识传授之中。在此基础上，我们完全有可能探寻到知识本位职业教育教学的基本特征与发展逻辑，从而形成具有中国特色的职业教育教学理论与实践体系。