语言与思维目标下高中语文教学重构思考

王苏萍

在2016年秋季《中国学生发展核心素养报告》颁布之后，各学科迅速凝练了自己的学科核心素养。语文学科核心素养主要体现在语言、思维、审美和文化这四个层面。而在这四个层面中，语言建构与运用、思维发展与提升（以下将这两大素养简称为“语言素养、思维素养”）是语文学科最基础的两大素养。一方面，听、说、读、写等语文基础能力是通过语言素养与思维素养来反映的;另一方面，语言素养与思维素养是语言学习的前提条件，决定了审美鉴赏与创造、文化传承与理解的深度与广度。因此，在这一基础上，培养学生较好的语言素养、思维素养就成为了高中语文教学中的重中之重，也是高考向素养教育转型所考查的重点之一。

一、立足语言与思维素养设计语文教学

围绕着语文四大学科核心素养来重新设计语文教学，是近两年来高中语文教学改革的重点与热点。而笔者认为，无论是审美素养还是文化素养，其立足点都相对较高，与原来语文教学中审美能力、综合能力的培养较为接近。但语言素养与思维素养就远非语言能力与思维能力可比：语言素养包括了主动与被动双向的能力交互，既有学生对文本接受过程中的无形积累与运用，又有自己“主动的积累、梳理与整合”，从而使之形成语言建构与运用素养;而思维素养则不仅表现在对文本的理解上，而且通过语言素养反映思维发展的过程性与全面性，是学生辩证思维与创新思维集中的反映。从这一角度来看，语言素养与思维素养是相互联系又有区别的。

只有立足于语言素养与思维素养来重构语文教学设计，使之更有效地体现出两者的内涵与异同，让学生由被动学习向主动学习转变，才能使语言素养与思维素养得到培养与渗透，体现新一轮课程改革的最新动态。而值得注意的是，语言建构与运用、思维发展与提升两大核心素养的培养，是语文教学同一层面发展的内在要求。因而，重视语言素养与思维素养，重构语文教学设计是高中语文教学重构的第一步。

以苏教版高中语文必修一戴望舒的《雨巷》为例，作为一首音乐性很强的诗歌，其语言优美、舒缓且富有旋律，给学生想象带来了很强的挑战。在教学设计重构中，笔者以诗歌主体意识的介入与淡出为突破口，通过不同版本的语言差异性来实现语言素养与思维素养的培养与渗透。

如在第一节中，“（我）撑着油纸伞，独自/彷徨在悠长、悠长/又寂寥的雨巷/我希望逢著/一个丁香一样地/结着愁怨的姑娘。”有的版本中第一句是有“我”的，而经典版本中是没有“我”的。而通过这一个“我”的导入与省略，可以很好地串联起整首诗歌的理解，形成对诗歌具象与意境的完整理解。为此，笔者从主体意识入手，通过学生自我朗读比较，将有“我”的主体意识介入与无“我”的主体意识淡出作为教学的重点进行设计与分析，引导学生逐步走向自主、合作、探究的学习之路。由此可见，语言素养、思维素养是相互联系、互为表里的基础性素养，以此来重构教学设计不仅有助于学生深化对文本的理解，还有助于语文教学走向语文教育，实现学科核心素养中学生学习方式的转变目标。

二、基于语言与思维素养重构语文教育

自20世纪80年代以来，语文教学就在人文教育、素质教育里面转圈，一直没有办法走出人文性与工具性兼具的怪圈，以至于出现语文学科教育反而被语文教学所替代的情况。而学科核心素养的提出，是素养教育中对语文教育最直接、最明显的肯定。无论是教学过程的设计、教学手段的运用，还是教学效果的检测、教学评价的反馈，都是素养教育中在语文教育作为先导性与前置性的条件，其对语文教学有着非同寻常的影响。如语言建构与运用素养，其不仅包括了语文教学中听、说、读、写基础能力的培养，更重要的体现在于学生累积、梳理、整合之后的运用，反映出学生对语文学科整体的掌握与理解，体现出学生个性化学习的发展。同样的词汇积累、同样的教学过程，但学生对语言建构与运用的差异性就包含了思维发展、个性化学习的差异。因而，原本的素质教育、人文教育所形成的社会视野下的语文教育要求，已悄然走向了学生发展关键能力运用的个性化教育过程，高中语文教学也由此向语文教育转变。

语文教育的重构必须以语言素养与思维素养为基础，通过语言素养与思维素养的培养使之完成语文教学目标向语文教育目标的转变。关于这一点，在高考全国新课标卷一的语文卷考查中体现得较为明显，其在基础题部分都是语言素养与思维素养的集中反映。

语言素养与思维素养参与下的语文教育是当前“大语文教育”发展的必然。从教育部统编教材的变化来看，“大语文教育”突出表现在语言素养与思维素养的基础性作用上，强调个体对象对文本解读的适度差异、本质意义上审美素养与文化素养在深度与广度上的差异要求。如苏轼《赤壁赋》，对于文本中心思想的理解，学生既可以从语言素养与思维素养层面看到作者通过文本反映出其思想意境，体现在人文性价值;也可以在语言素养与思维素养基础上，以“大语文教育”为目标，反复对文本进行背诵、模仿、升华，形成自我语文素养的个性化追求，最终体现在语文教育的终生学习目标上。

当然，语文教育更离不开审美鉴赏与创造、文化传承与理解两大核心素养，但相对而言，审美素养与文化素养都是最终导向性的目标，而语言素养与思维素养却是参与过程中不可或缺的因素。由此可见，基于语言素养与思维素养来重构语文教育，可以进一步将语文教学中的碎片化教育过程整合为一个完整的语文教育过程，并进一步拓展学生个性化学习的空间，引导学生更好地从语文教学走向语文教育。

三、在教学重构过程中培养语言与思维素养

一方面，语文学科核心素养特别是语言素养与思维素养为语文教学、语文教育重构提供了基础性条件;但另一方面，在语文教学重构过程中教师必须培养学生的语言素养与思维素养，才能使语文教学重构实现个性化学习及素养教育的目标。两者之间既是相互作用、相互影响，又是不可分割、同步进行的。在高中语文教学重构实施过程中，重视文本对语言素养、思维素养的培养，才能促使语文教学走向语文教育。

如《雨巷》中首句“我”的省略与否，从文学艺术的表现上是主体意识介入与淡出的标志，而在语言素养与思维素养中，却是学生个性化学习的表现。强调有“我”，表现为语言主体性的感染力更强，体现出作者与读者之间思维的统一性;强调无“我”，则是语言渗透性的自觉接受，体现出作者与读者之间思维统一过程中的渐进性。而笔者在教学过程中，并不对此做出评价性结论，而是引导学生通过这个教学重构过程实现自主、合作、探究学习，以更好地培养学生的语言素养与思维素养。换言之，以语言素养与思维素养来重构语文教学设计，与语文教学重构实施过程是一个相互影响又相互作用的过程。只有两者实现有机统一，才能更好地推动语文教学走向语文教育，体现素养教育的内要教学要求。

在语文教学重构实施过程中，语文教师要从专业发展与教育改革的层面做到三点：第一是更新教育教学观念。由于语文教学向语文教育的转变，其过程虽然是一个漫长而曲折的过程，但语文教师应当树立起“大语文教育”观念，把语文教育与培养全面发展的人的目标有效地联系起来，从思想上将语文教育融入到素养教育中，才能保障语文教学重构实施的有效性。

第二是更新教育教学手段。教师既要注重与信息化教育教学结合，又要防止信息化取代了语文教育教学。要通过信息化更好地实施语文教学重构，来实现素养教育的最终目标，以培养学生学科素养尤其是语言素养与思维为归宿，因此，更新语文教育教学手段要从学生文本理解、审美追求、文化传承等多层面来切入。

第三是更新教学评价方式。语文教学评价方式不仅要体现出学生的成长性目标，更要体现出学生的发展性目标。语言素养与思维素养的培养是一个长期的过程，只有把语文教学评价延伸到学生较长远发展的目标上，才能使语文教学重构实施过程发挥其作用，特别是在语文实践教学活动中来反馈学生语言素养与思维素养的培养，从而体现其价值。因此，重视在语文教学重构实施过程中培养语言素养与思维素养，是素养教育下“大语文”教育观的必然要求。

四、在教学实践活动中渗透语言与思维素养

要评价或反馈语文教学重构实施的效果，就要将其放在高中语文教学实践活动中，通过教学实践活动来观察学生语文学科核心素养的培养情况。在高中语文教学实践活动中渗透语言素养与思维素养，既是语文教学评价与反馈的需要，考查学生语文学科核心素养的，又是教学实践活动开展的目标之一。

以辩论赛为例，在辩论赛的实践过程中，一般的环节包括破题立论、辩论过程、辩论评判及辩论影响等。而在每一个环节中，语言素养与思维素养都发挥着重要的作用。在破题立论过程中，学生不仅要从每个字每个词的意思全面理解辩题，掌握己方立场，更要通过对辩题的解读形成思维一致的论点，从而保障辩论赛的精彩进行。

在辩论过程中，无论是语言犀利还是思维灵活，都是语言素养与思维素养渗透结果下的产物。在辩论评判标准中，有形的指标主要体现在语言流利、观点明确、论证严谨、反应敏捷等方面，无形的指标主要体现在听众及评价者的认同与共鸣上。这些评判的指标，尤其是有形的指标主要是語言素养与思维素养。而辩论影响，听众也是立足于语言素养与思维素养这些有效的评价要素进行分析、回应，而对无形的认同与共鸣则会加以反思，在理顺整体思路的基础上才能给出结论。从整个实践活动来看，语言素养、思维素养主导了整个辩论的所有环节，其对实践活动效果有着明确的评价或反馈建议。

由此可见，重视在高中语文实践活动中渗透语言素养与思维素养，本质上是重视语言素养与思维素养的基础性作用，并通过基础性作用来更好地呈现语文学科核心素养的培养，反馈语文教学重构过程的实施。

综上所述，在高中语文教学重构的设计上、语文教育教学的转变上、教学重构实施的过程上及教学重构实践的评价上，教师都必须立足于语言建构与运用、思维发展与提升。完成一个从设计到归宿都渗透着这两大素养的内封闭式的环形教学过程，才能使语文学科核心素养更好地为学生素养教育服务。

作者单位：浙江省义乌市第六中学（322000）