由“精读经典片段”向“整本书阅读”进发

2019-08-13 03:47黄传福
师道 2019年7期
关键词:整本书名著文本

黄传福

《普通高中语文课程标准(2017年版)》在高中必修课程的七个模块学习中首次将“整本书阅读”列入了必修课程,在新课程改革中,“整本书阅读”占据的将是高中语文教学中极其重要的一部分。很难想象,为了应试而存在的碎片化阅读和“选章”阅读对学生的语文素养的提高究竟可以起到多大的作用。

因此,近年来许多专家学者开始正视“阅读的整体性”,让学生扎扎实实地去阅读整本名著,分析相关问题,遗憾的是,新课改的高中课堂中,很多教师采用的方式基本都是对课文中的“名著选段”进行精读,在这基础上去延展“整本书阅读”,或者采用课内文本延展至课外选段的方式。选择的往往都是名著的“小切入口”,希望借此“四两拨千斤”,拓向原著阅读。比如以《宝玉挨打》为切入口拓向《红楼梦》的全书閱读,由《智取生辰纲》为切口来拓向阅读《水浒传》。这种“切入式阅读”或许可以达到“牵一发而动全身”的效果,但是很明显缩小了“整本书阅读”的范围;或许可以成为阅读的“引子”,却不一定可以开拓学生的阅读视野。

为何?理由很简单,再包罗万象的经典书籍也无法囊括自然界中所有的奥秘,我们需要打开的“窗”不是面对“这本书”,而是面对“整本书”,面向的是“书”这个本质。如果可以在课堂上将经典选段拓向名著中(或其他名著)相近、类似乃至相同的情节,引起阅读者对“整本书”的阅读兴趣,进而迸发阅读的热情,进而熟读乃至精读,岂不是对学生具有更大的价值么?

一、应试背景下的“整本书阅读”教学策略实践

想让“整本书阅读”有切实的效果,基本前提是教师要指导学生对名著进行扎扎实实的实际阅读,而不是以“阅读策略”来对学生进行“凌空蹈虚”的指导。在应试背景下,学生同时要兼顾多门课程,可以交付给“整本书阅读”的时间其实并不多,高中阶段的学科压力,往往让学生变得功利,进而排斥“整本书阅读”——因为付出时间的成本和成绩回报并不对等。缺失了学生“充分阅读整本书”这个大前提,所谓“阅读策略与方法”只能是镜花水月,不着边际。

以我校开展的“整本书阅读活动”中对《巴黎圣母院》的阅读为例,关键人物为爱斯梅拉达、卡西莫多、副主教克洛德·弗罗洛、年轻军官弗比斯。根据“导读版”的《巴黎圣母院》“爱与美和善的歌颂”的主题,我们很容易得出克洛德是反面人物:道貌岸然,衣冠楚楚,渴求淫乐、渴望权力,灵魂肮脏,毒如蛇蝎,因长期禁欲而灵魂扭曲的伪君子。我们选读的第四卷第二章“克洛德·弗洛罗”、第八卷第六章“三人心不同”、第九卷第一张“热昏的疯狂”对人物的冲突描述很集中。学生根据全书的情节对人物进行分析,甚至根据克洛德·弗罗洛在该章节中的各种细节进行分析,从中整理出了详尽的人物内心的复杂冲突和性格的扭曲变化。但是,这么做也带来了一个负面的影响——“人物形象标签化”。因为原著中克洛德前期还是有着善行的,他克制而真诚,在后期为恶时内心也有着大量挣扎式的独白,而这些都在这种“切入式阅读”中缺席了。如果仅仅只是“点对点”地精准阅读,即使再细致化阅读,也很难让学生由衷地喜爱、推崇《巴黎圣母院》。

实践证实了,这种阅读策略也犯了目前许多阐述“整本书阅读”教学策略论文的毛病——只有“切入口和引导”,没有文本的浸染和真切的感受。让学生对“整本书阅读”产生兴趣进而阅读全书只是初级目标,更深层次的目标应该是让学生感受到“沉浸式阅读”的乐趣,同书中人喜悲,共书中人命运,这样的阅读策略和方式才可以成为“整本书阅读”的基础和前提。

二、“整本书阅读”的教学策略与调整

在这之后,我们调整了教学和指引的策略,不再将关注点放在“精读经典选段”上,而是放到了“书本阅读及拓展”上,主要方式有:

1. 兴趣为先,文本为引,拓向名著

单纯地“看书单”“指定章节”容易让学生对文本产生隔阂,在连文本的基本情节都不甚理解的情况下,学生很难意识到阅读整本书有什么价值。于是,在进行课内文本教学时,我们首先从文本细节着手拓向名著的相关情节,建立起二者内容之间的有机连接。

粤教版必修五第三单元选了曹禺的代表作《雷雨》中“侍萍与周朴园相认”“周萍、周朴园、鲁大海、鲁侍萍客厅冲突”的两幕剧,在解决人物关系之后,我们对“知晓父子关系之后”人物的对话进行了延伸拓展,其中一个细节是鲁侍萍告诉周朴园,鲁大海的“脚趾头因为你的不小心,现在还是少一个的”。 30年未见,当知道大海是自己儿子时,周朴园的第一反应是“这么说,我自己的骨肉在矿上鼓动罢工,反对我!”这个细节将周朴园人性中的冷漠自私体现得淋漓尽致。在这里,我们联系平时的阅读作品和影视作品提出:当不得不和亲生骨肉分离的时候,人们一般会怎么办呢?学生很自然地回答,记下日后可以相认的胎记。于是我提出了一个有趣的问题,如果你们去阅读,你会发现《西游记》中的唐三藏出世时是非常曲折的,他的母亲也给他留下了一个印记,同学们不妨去寻找一下。

在留下任务之后,第二天,学生很快找到了对应的段落:“但恐难以识认,即咬破手指,写下血书一纸,将父母姓名、跟脚原由,备细开载;又将此子左脚上一个小指,用口咬下,以为记验。取贴身汗衫一件,包裹此子,乘空抱出衙门。”(吴承恩《西游记》第九回:陈光蕊赴任逢灾,江流僧复仇报本)。此刻,人性因为鲁大海和唐三藏所缺失的脚趾头多了一个深入挖掘的契机——都是至亲骨血,都是让骨肉身体留下残缺,但是,目的却显然不同。由此发端,以此拓向原著,究竟是什么造成了周朴园的冷漠自私,究竟是什么造成了殷温娇的无可奈何,鲁大海的大难不死和唐三藏的传奇命运自然而然就会吸引学生阅读,进而阅读《雷雨》和《西游记》全本。

再如《巴黎圣母院》,同样是丑陋,伽西莫多“长着四面体的鼻子,马蹄形的嘴,独眼,驼背,跛子,身体的高度和宽度差不多,下部是方方的,两腿从前面看,好像是两把镰刀,刀柄同刀柄相连起来”,这种丑陋和《水浒传》中地杰星丑郡马宣赞的外貌对比着阅读,“此人生的面如锅底,鼻孔朝天,卷发赤须,彪形八尺”。宣赞竟然因为外貌丑陋而让他的妻子郁闷而死,人的内心和外貌的美丑的对比在这两个人中体现得非常明显,这个颠倒乾坤的世界寄托了作者深刻的思想。对这两本名著知晓的同学不在少数,但选中合适的点而将之联系起来则少之又少,由作品的细节拓向对应的名著,可以引起学生对阅读原著的极大兴趣,文本可以联系起课外“整本书”的具体细节,教师若是以自身丰富的学识为依托,在文本与名著之间可以架起沟通的桥梁,学生的兴趣就会很容易被引发。

2. 范围限定,研究深入,拓向名著章节

以细节来引发学生对比两本名著的阅读兴趣,进而激发他们阅读的兴趣,可以奠定“整本阅读”的基础。但是在学生熟悉了相应的章节和对应的内容之后,我们就应该适切改变策略,“阅读原文”拓向“探究文本”,进一步在限定的范围内深入研究,避免原文课堂变成名著阅读课和故事探讨课。此时的教学智慧闪光点在于对名著文本的“横向”和“纵向”对比上,阅读目标仍然是由“经典精读”拓向“原著阅读”,但是侧重点则应该放到学生的比较和辨析能力上。

同样以《水浒传》为例,文本的一个重要主题是“义”,学生很容易被“血气尚勇”这样的字词所激动。在探究文本时,我们做了横向的对比,比如“士为知己者死”这個主题,为了回报知伯对自己的另眼相待,豫让三番四次行刺赵襄子,乃至涂漆吞炭,毁伤自身,只为报“知己”;再如聂政感激严仲子的礼遇,“以意气相尚,一意孤行,能为人所不敢为,世竞慕之”,单身搏杀,全然不惧。这些都是细节,但是“死”和“知己”之间却有一些耐人寻味之处,比如宋江喝了朝廷赐予的毒酒,自知命不久矣,但是担心的却是自己死后李逵会造反,“我死不争,只有李逵现在润州都统制,他若闻知朝廷行此奸弊,必然再去哨聚山林,把我等一世清名忠义之事坏了。只除是如此行方可。”而李逵星夜前来,明白眼前何事,却仍道:“罢了,生时服侍哥哥,死了也只是哥哥部下一个小鬼!”与《史记》中《刺客列传》的荆轲、聂政、豫让等人一致,都是甘心领死,没有任何怨言。那么,究竟是什么样的品质让一个人心甘情愿舍弃最珍贵的生命呢?比如宋江,比如知伯,比如严仲子,比如燕太子丹,有哪些特质值得李逵等人为之甘心赴死?

这些问题的回答需要建立在对原著完整阅读的基础上,以宋江为例,需要学生对宋江的行为有必要的了解,比如他的仗义疏财,为梁山兄弟赴汤蹈火、百死不悔,对李逵诸多关照,甚至谣传宋江抢了刘太公女儿时,李逵已经对他拔刀相向,宋江依然宽容待之,饶恕了李逵,心无芥蒂,这种坦荡胸襟、磊落情怀、义薄云天就是李逵至死追随的原因。同样的,知伯的“以国士待我”,严仲子的“诸侯之卿相也,不远千里,枉车骑而交臣”,这些都是值得拓展的细节。

像这样的文本细节拓向名著原文,以“整本书阅读”为基础情节来进行相应解析,可以让学生在一定范围内深入“整本书”而不会纵深太广,可以针对相应的论题来评判与剖析,这样比单纯的整本书阅读的思维范畴层次要再高一些,而且可以联系相应的问题来做解析、辨析、推演、演绎,然后再进一步从文本的内容来漫溯其根源,得出的最终结论相应会更加客观,这显然可以让学生的阅读能力得到更深层次的提升。

3. 专题研讨,纵深发展,拓向高层次的“整本书阅读”

学生如果对“整本”名著已经可以进行初步的熟读甚至精读,那么就代表着他们的学术能力已经初步达成,在某些限定的范围内甚至可以进行有理有据的文本解构。在探究文本的时候,教师可以有意识地去拓展他们的学术视野和研究范围,以纵深发展为培养目标,让研讨的内容具有深度。课本文本的精读是阅读的基础,在教学策略上,教师可以以“整本书”情节为关键节点,对文本的理解提出更深层次的要求,提出一些必须联系课外其它“整本书”名著阅读的问题,比如上文的《巴黎圣母院》中克洛德复杂的人性的剖析后,进而深入研究15世纪路易十一世统治下的巴黎对人性和人文思想的深刻影响,再如《绿山墙的安妮》中亲情、友情、自我价值三线并进式结构对当代小说构想的启蒙等,以此来引导学生从事相关的学术研究,提升他们研究能力的深度和广度。

仍以《水浒传》为例,在《智取生辰纲》这篇课文中,对途经的黄泥冈的描写:“众人看这冈子时,但见:顶上万株绿树,根头一派黄沙。嵯峨浑似老龙形,险峻但闻风雨响。山边茅草,乱丝丝攒遍地刀枪;满地石头,碜可可睡两行虎豹。休道西川蜀道险,须知此是太行山。”《水浒传》取材于现实生活,与《三国演义》一样都是或真或假的故事掺杂其中,“很多是根据之前话本、戏剧整合而来的”,青面兽杨志护送生辰纲出发地是大名府(今河北省大名县的东南部),终点是东京(今河南开封),按小说描述,应该是由北及南一路直行,但地点却转换到了郓城的黄泥冈(隶属山东省菏泽市),还来了一个“须知此是太行山”,地理常识混乱,让人读来莞尔。再如九纹龙史进要从少华山去延安府,但是和鲁智深的相遇地点却是渭州(今甘肃省隆德县),延安府则位于今陕西延安,两地在陕西省一西一北,而少华山却在今陕西东南部的渭南,根据时间点,史进几乎是“瞬间穿越”。课堂中,教师在地图上标出相应章节的内容和对应的时间点,学生在阅读的时候兴致勃勃,以“寻宝”的姿态投入阅读,课堂气氛怎会不浓烈?以此为契机,学生做了进一步的学术考究,根据施耐庵对长江以北区域的描述谬误甚多,而对长江以南的描写却基本准确这一点,可以为其生平和活动轨迹提供一个可靠的考据。

可见,精深甚至专业的“整本书阅读”其实不一定是专业学者的行为,只要我们找准课内文本和“整本名著”的适切点,然后提供相应的研究契机和适当指导,学生表现出来的学术研究能力和取得的研究成果,是可以给我们以大大惊喜的。

三、结语

“整本书阅读”在中学阶段由于客观原因,要取得实效,必须按照一定的进程来进行,必须要引导学生先进行通读,然后才可以熟读,进而精读,甚而研读。在通读的基础上,教师要掌控进程,采用的教学手段和教学方式要遵循教育规律,循序渐进,先让学生有了深层次了解的兴趣,然后才可以对“整本书”有深层次的了解,在此基础上,进行“经典段落精读”,然后拓向“经典篇目精读”,甚至对“整本书”进行精研。“整本书阅读写进课程标准,意味着这是永久性的、基本的任务,是日常教学内容,而运动式的一哄而起,也有可能一哄而散。”(王栋生语)新课程改革后的语文教师必须要学会博览群书,不仅要掌握“整本书”的阅读方式,而且要对“整本书”有个人独到的研究视角和精深的研究思维,以此为基础,才可以在课堂上设计出适应学生“整本书阅读”的教学方案,以此来引导,才有可能在课堂上采用适切学生“整本书阅读”的教学策略。如斯才算得上真正的“整本书阅读”。

(作者单位:广东汕头市潮南区晓升中学)

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