职业教育“类型教育”诠解：质的规定性及其超越

路宝利 缪红娟

摘要：作为2019年《国家职业教育改革实施方案》重要研判之一，“类型教育”可谓绘制职业教育未来发展图景的新的逻辑基点。但问题是，当下基于普通教育、层次教育与合作教育等或“传统性”或“表层性”参照而定义职业教育，着实使其愈发背离匠器禀赋、制造边界与技术逻辑等“质的规定性”。故在更深遠的意义上，秉持通过职业而教育、通过技术而完整与通过完整而改造等“立场”，使得职业教育“类型教育”在恪守其“质的规定性”的同时，亦与以往职业教育、企业培训等厘清边界。而共生性、复杂性、局域性与回归性诠释出职业教育“类型教育”的宏观生态。

关键词 职业教育;类型教育;质的规定性;普通教育;层次教育

在复杂系统中，决定“自身”属性的往往非是“自身”，而是该系统中由巨量要素所构建的网络间“关系”。诚如在《复杂性与后现代主义》一书中，南非学者保罗·西利亚斯（Paul cilliers）所揭示的：“一个自我并非分量很重，因为没有一个自我是孤岛……。”[1]但问题在于，设若因此遮蔽其“质的规定性”，该事物“是什么”即陷入“变动不居”的暗地之中。故在识知与把握复杂系统中事物本质之时需兼具“自身”与“关系”两种逻辑。职业教育如是。2019年2月，《国家职业教育改革实施方案》对于职业教育“类型教育”属征的明确揭示可谓对其本质认知的重要推进，甚至由此可能开启职业教育的崭新图景，但如若一味刻板秉持传统意义上的“简单逻辑”而疏略其间的“复杂性”，职业教育则只得拘囿于已有框架上“修修补补”，遂使其丧失变革的最佳时机。

一、误读

在职业教育“类型教育”的诠解中，有三种典型的误读尤需澄清，即以普通教育、层次教育、合作教育为参照之“尺”定义职业教育。原因在于，诸项判断恰恰最符合常规思维、显得最正确，故受众最多、影响最巨。但事实并非如此，个中逻辑尚禁不住推敲。尤其在该思维范式中，职业教育甚至会背离其本质。

（一）“普通教育”参照

职业教育“类型教育”认知最早缘自其与博雅教育之别。之后，与博雅教育在教育史上渐次演进为通识教育、普通教育等相伴随，通过与普通教育内涵比较来界定职业教育则成为一种惯常的思路。当下对于职业教育“类型教育”属性理解多与此相关。而在起源上，该认知可追溯至古希腊亚里士多德（Aristotle）的教育“二元论”思想，且至今已盛行2000余年。尽管在一百年前博雅教育“高高在上”与职业教育“附属品性”皆曾遭致杜威（John Dewey）的批判[2]，甚至在理论与实践上二者之“边界”彼此在打破，但“亚氏”思想当下依旧是教育划分的主导范式。

事实上，亚里士多德将教育划分为博雅教育与职业教育之时，背后即自由民与奴隶的等级制度基础。问题是，现代社会等级制已没，但由此奠基的普通教育与职业教育“双轨制”依旧持存于世，甚至秉持教育的“二元论”的德国职业教育模式自20世纪初至今依旧被视作该领域的典范。放眼世界，除美国之外，诸国多在教育“二元论”坐标中绘制职业教育图景，中国在其列。尤自1993年，中德两国总理就职业教育签署联合倡议书后，德国职业教育模式曾一度引领中国中等职业教育改革[3]。这看似一件常规之事，但当下中职生存困境及其中德职业教育背后的文化“拮抗”着实值得思考。沿袭德国模式秉持教育“二元论”的轨道需要重新加以审视。

事实上，在20世纪初期，影响美国中等职业教育模式创制的“普杜之辩”即以普洛瑟（Charles Allen Prosser）为代表的职业主义与以杜威为代表的民主主义的辩争中，尤其在批判伊利诺伊州“库利议案”之时，杜威同时清算了亚里士多德以来教育“二元论”思想，即以“职业”为教育载体，弥合了博雅教育与职业教育“断裂”，遂以普通教育界定或理解职业教育已成为历史[4]。尤其是，美国以综合中学为特征的“单轨制”诞生且至今盛行不辍。20世纪中后期，以杜威思想为蓝图的诺顿·格拉布（Norton Grubb）“新职业主义”聚焦于职业教育与普通教育整合，并成为当下世界职业教育发展的重要趋向[5]。

问题是，杜威教育“一元论”思想虽已出现百年，但因何在阐释职业教育“类型教育”属性时依然重蹈亚里士多德教育“二元论”之覆辙？关键在于，一方面，传统思维的“惯性”使然，尤其是欧洲自由教育抑或博雅教育恒久的生命力所致，诚如当下学界对于“耶鲁从来以培养有专门技能的人而感到失败”等所谓的“耶鲁理念”依然有相当的认同感与价值偏好;另一方面，尽管教育“二元论”等级制基础已没，但由此而衍生的理论与实践、教育与职业甚至教育领域与产业领域等“二元”对立的思维尚存，这即职业教育依然以普通教育为坐标参照的关键所在。

（二）“层次教育”参照

与“层次教育”之别，即职业教育“类型教育”认知的另一误读归因。从表象上看，除美国之外，欧洲乃至亚非拉国家，职业教育皆是以普通教育为基础，继而以“层次教育”形式出现。譬如，就“普职分流”的节点而言，德国曾于12岁、新加坡曾于小四与中国当下初中后分流即是如此。但问题是，本科教育、研究生教育之于基础教育，同属层次教育，因何没有与之类似的质疑声音？再有，同样的问题因何在欧洲没有出现如此的辨争与焦虑？

关键在于，对“职业教育是类型教育而非层次教育”的体认并非来自对其本质属征的把握，而更多出自一种“学科情怀”而非“学科自觉”。换言之，或许只有“类型教育”定位方能使职业教育获得真正意义上的重视，抑或由此开启职业教育未来新生命的起点。但事实上，该判断以“划清界限”的方式凸显职业教育，主要缘自轻视职业教育文化传承的无奈之举，但结局反而会强化该文化。相较而言，德国因沿袭古罗马“尚实文化”继而秉持职业主义传统，故将其定位于“层次教育”时并未有过类似的烦忧。诚如海德格尔（Martin Heidegger）所言：“超过一半的学生选择职业学校在德国是正常的，但在其他国家行不通……。”[6]美国尽管打破了分层而走向综合，但非是起于学科本身而是缘自“美国式”民主文化之诉求。另外，本科教育、研究生教育同为“层次教育”但学界对此皆可接受。关键是，“此”为高层次而“彼”为低层次。事实上，初中分流后的职业高中在地位上远逊于普通高中，更不消说与高等教育比较了。

在另一维度，未曾招致质疑的高等教育反而具有“类型教育”元素，因为大凡高等教育皆以专业划分，而专业往往与岗位对接，即诸专业背后支撑的知识、技能与素养皆相去甚远。当然，职业教育确有“类型教育”特征，但设若仅仅以此来诠解职业教育核心“本质”，或许体认出职业教育“本质”的一个侧面，但同时却失去了另一侧面，甚至比其更为“本质”的认知因此而“沉睡”。再有，即便是“类型教育”其在实现方式上亦途径不一。譬如，与德国不同，自1971年由美国教育总署署长马兰（Marland.S.P.）倡导的“生计教育运动”之后，生计意识、生计探索、生计准备等职业教育诸环节与K-12课程、社区学院甚至学术性大学彼此融合一体成为美国职业教育表达的重要特征[7]。故出自“学科自觉”抑或出自“学科情怀”，对于“类型教育”体认与未来图景规划之影响差异甚大。

尤需注意，在触碰“本质”边缘时举足不前或在外围打转，往往容易丧失进一步把握真理的机遇。在一定意义上，这是近些年职业教育内部变革不辍但终未摆脱西方话语依附的重要归因。看来，职业教育繁荣背景之下的审慎思考是学界亟需面对的应然之举。

（三）“合作教育”参照

合作教育，即在特征上诠释职业教育“类型教育”时对其跨界合作的“强化”所导致的误读。原因在于，当揭示“类型教育”属征时，由于疏略或缺乏知识论、认识论等深层依据，故佐证其内涵的使命自然落在实现路径上。意思是，与普通教育相比，职业教育因其具有产教融合、校企合作、工学结合等“符号”特征，故为“类型教育”，且因“合作教育”使其“本质”得以彰显。

问题是，职业教育需要跨界合作，但合作教育并非职业教育独有，从应用型本科到研究型大学皆是如此，且中西如是。诚如秉持“大学为州服务”理念的威斯康星大学即是如此。作为美国常青藤名校，对该校“脚上粘着牛粪的教授才是好教授”的印象即校企合作的范例。且于美国，诸如“威斯康辛观念”“康纳尔计划”等皆因合作教育而驰名[8]。于中国，如清华紫光、同方与北大方正等即产教融合、校企合作很好的“结合体”范本。甚至在一定意义上，当下引领产教融合、校企合作的并非职业教育，而是研究型大学。尤其是“学校越杰出，合作效果越好”。譬如当下高等教育领域“六卓越”计划2.0版的典型特征即跨界合作、协同创新。尤当“新工科”提出时，名企与名校合作成为重要特征。

之所以如此，关键有三：其一，“共性”课题，即教育上形成的“孤岛现象”与“花盆效应”是整个教育存有的问题，普通教育与职业教育，基础教育与专业教育等皆是如此，故回归“生活世界”即教育面临的“共性”课题;其二，“共同”原理，合作教育在知识习得层面即“理实一体化”原理，该原理具有“普适性”特征，或言任何一种教育类型在理论与实践“脱节”或“断裂”背景下皆不会有效率;其三，“共生”平台，产教融合、校企合作等即教育“共生”平台，即基于高水平技术技能型人才培养的校企协同发展的需要。

事实上，与研究型大学合作相比，企业面对职业学校时依旧秉持消极态度。而大凡有热情者，往往看中的是职业学校的“廉价劳动力”而已。由此，当将合作教育视为凸显职业教育“类型教育”核心标志时，则疏略了产教融合与校企合作的“普适性”及其整个教育领域变革的趋向，同时遮蔽了职业教育“本来”的特质。当然，职业教育需要跨界合作，但当跨界合作无法实现时，诸多职业学校不知“所往”则暴露出职业教育在理念、课程、条件等诸多方面“根基”不稳，从而消解了职业教育在共性与个性之间的本来张力。

杜威的“教育一元论”尽管在批判的基础上弥合了普通教育与职业教育“断裂”，但其并未明确指出“教育一元论”背景下，是否存有普通教育与职业教育的分野？如此，在“普职融通”背景下极有可能加剧教育的“同质化”，故在反思职业教育做“类型教育”误读之时，仍需挖掘其“质的规定性”，这即诠解其“类型教育”属征的逻辑基点。

二、蕴意

省思误读，并非否定职业教育与普通教育之别，亦非疏略职业教育合作教育之实等等，而是其间的“共性”元素不足以揭示其更为“本质”的属征。基于此，比较职业教育“类型教育”的诸支撑点，或许匠器禀赋、制造边界、技术逻辑等即职业教育真正成为“自身”的关键所在，或言职业教育“类型教育”的合理性根源。

（一）匠器禀赋

匠器禀赋，可谓职业教育“类型教育”的主体特征。换言之，职业教育“类型教育”的合理性首先在于是否存有这样一群与众不同且具备匠器禀赋的个体。一般而言，该群体常常在手的智慧、空间感与图示思维等方面彰显出特质。尤其是，有此禀赋者往往对“物性”具有别样的亲熟感。诚如在《物性论》一书中，拜尔德（Baird，D）所揭示的：匠人在头脑中总是保持物体的“物性”，尤当“以手触摸机器时是非常激动人心的……”[9]。以织匠为例，与常人相较，该群体具身感受与体验极具个性，故与织机的纹样单调比较，织者往往“靠感觉、心情或者周遭事物的灵感织出千变万化的图案……。”故在赤木明登眼中，匠器“具有高度的知性、完美的技艺、制作的喜悦和百里挑一的材料感”[10]。如此等等。

问题是，当下职业教育有三种惯常做法与禀赋相悖。其一，分流条件。初中后普职分流，但皆以“学业评价”为标尺，其中成绩劣者进入职业学校。问题是，学业劣者适合职业教育的前提假设只是一种臆想而已，相反优者或许有此禀赋，诚如茅以升、詹天佑等皆是“手脑皆优”。其二，比例分配。在推进与打造现代职业教育体系时，更多考量的是企业行业的诉求，遂使普职比11的基本要求总是因缺乏禀赋要素的考量而顯得有些“生硬”。其三，主体意愿。在职业教育选择时，鲜有体现主体意愿者。事实上，有禀赋者一般多有意愿，且二者统一即能否成为卓越匠器的重要条件。遗憾的是，与禀赋意愿比较，外力更显强大。

当然，是否契合匠器禀赋与意愿，世界诸国在实现水平上参差不齐。其中，英国与中国类似，在博雅教育传统中，学业优者选择学术教育而淘汰者更多进入职业教育轨道;德国则较多关注个人意愿，只是尚未建立匠器禀赋测量的完整体系，但由于工匠文化的坚实地位，故而其内在冲突尚未彰显;美国学生在综合中学自由选择“职业科”貌似民主，但实质上在选择前多受智力测量与生涯导师的诱导，故而在综合中学中，选择“学术科”者多为中产以上生源，而选择“职业科”者多处于社会的底层[11]。因此，以“单轨制”著称的美国只是流于形式，实质上则呈现“双轨制”的特征，只不过是“单轨制”内的“双轨制”而已。

霍华德·加德纳（Howard Gardner）在批判传统智力理论基础上，提出语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能等九种人类智能在不同个体身上的“差异”存在。就匠器而言，即围绕“空间智能”的多元智能组合，且围绕个体呈现出别样的“表达”。当下中国台湾地区“两次高考”与大陆诸省高职院校单独招生、分类考试等业已触碰到匠器禀赋这一元素，但距离将其视为职业教育“类型教育”合理性的要件尚需时日。

（二）制造边界

制造边界，可谓职业教育“类型教育”的专业与未来岗位特征。意思是，职业教育“类型教育”合理性在于是否指向制造、围绕制造或与制造相关。事实上，该根本点有两个朝向，即于外朝向非自然物之“制品”，于内则朝向打下人类烙印的“手工”，机械化与智能化只是“手工”的延伸而已。基于此，第一、二产业当属此列，第三产业中涵括设计、制造元素者亦在其中。而商业中，除创业者、管理者岗位外，其他因关涉制造业流通或商业技能等皆隶属职业教育范畴。但诸如“学前教育”等专业进入职业学校颇为荒诞。由此，在职业学校设置与之类似的专业，或因招生困境而将非属该领域部分囊括其中，恰是职业教育“去类型教育”之举，但遗憾的是，至今实践界甚至学界尚未有此自觉。

制造边界作为衡量标尺寓意深刻。因为，作为人类改变世界的最早且最直接的表达，其价值至少表现于三个向度。其一，文明向度。可以说，以石器打磨为肇端，人类文明诞生与其水平提升无不镌刻诸如东方伏羲抑或西方赫菲斯托斯等“制造之神”的元素，诚如吴国盛所言：“推动人类进步的有两个传统，一个是哲学家传统，另一个则是匠人传统。”[12]其二，理性向度。无论是人类童年时期抑或当下，自远古钻木取火、制陶烧瓦中经炼铁、造纸与印刷再至当下之高铁、火箭等真正意义上的制造无一与理性割裂，甚至可以视之为“理实一体”的核心纽带，理性、设计等自在其中。故美国社会学家理查德·桑内特之命题“制造即思考”可谓对其最恰切的揭示[13]。其三，主体向度。制造即判断与凸显主体是否有此禀赋的最终表达。能否“香道嬗变，随物赋形”往往是检验匠器禀赋之关键。与复制的、没有“魂”与“温度”的机器制品比较，手工“因其凝结着匠人的灵气与才华，故每件制作皆显卓异。”[14]

需明晰的是，对于同一主体而言，匠器与学者身份并非彼此相悖，诚如“原子弹之父”尤利乌斯·罗伯特·奥本海默（Julius Robert Oppenheimer）即是学术大师与卓越匠人的完美结合。只是，二者在不同主体身上质地与结构有别而已。在另一维度，非制造不一定具有学术性，非学术亦不一定是具有制造性，故以学术性具备与否去判断是否隶属职业教育或将非学术性专业置于职业教育范畴，是对其本质的误读且往往成为职业教育地位不高的根源。故偏离制造的边界，往往会遮蔽职业教育的本来属征，遂致在办学模式、路径等方面原初的独特性丧失。由此，职业教育甚至应秉持“狭隘”的职业教育观，用以契合职业教育“类型教育”的岗位诉求。在该背景下，职业教育的专业指向明晰，或许这是其获得应有地位的关键所在。

（三）技术逻辑

技术逻辑，可谓职业教育“类型教育”在知识、思維、伦理等维度的特征。在一定意义上，技术逻辑即职业教育“类型教育”合理性灵魂之所在。甚至可以说，没有技术逻辑即没有职业教育。由此，如若跳出该逻辑，则职业教育的基因内核势必将一并被舍弃。而在呈现方式维度，相较制造边界的显性指向，技术逻辑更多彰显隐性特征。或言，一个是过程，一个是结果;一个是原理，一个是表达。但二者由“主体——匠器”统合于一体。

之所以视技术逻辑为职业教育“类型教育”的关键支撑，原因有三：其一，以技术逻辑为标准，与“狭隘”的学术教育相区隔，职业教育注重Knowing How（能力之知），而“狭隘”的学术教育注重Knowing That（命题之知）;其二，在Knowing How范畴中，蕴涵技术逻辑部分即隶属职业教育，而与技术逻辑无关只是简单手工操作部分则排除于职业教育之外;其三，是否将主体培养为具有独特技术知识、技术思维、技术伦理的匠者是职业教育成功与否的关键。借用西方话语语境，是培养麻木的“劳动之兽”（Animal laborans）还是成就理智的“创造之人”（Homo faber）[15]始终应是职业教育所明辨的价值理念。

由此，职业教育即便属于一种特殊的“类型教育”，但首先应是“教育”，而大凡“教育”势必具有不可替代性，故于职业教育之外可作之事一定不能将其置于其间，这即是职业教育存在的理由。诚如在弗莱克斯纳（Abraham Flexner）眼中，大学是自由教育的摇篮，故其他教育应排除在外。再如撰著《大学的理想》一书的纽曼（John Henry Neman）认为，除理性培养之外，即便伦理教育因其更多属于家庭教育之责亦不能置于大学之中。该观点虽有偏颇，但在职业教育划分边界时当有此意识自觉。反之，将普通教育“丢弃”的东西尽数收入囊中，这是危险之举，尤其是职业教育学科尚未成熟的重要表现。

接下来的问题是，匠器禀赋、制造边界、技术逻辑等或许将职业教育与其他类型的教育区隔开来，但是往往会将职业教育与企业岗位培训相混淆，如此，可被企业所替代的职业学校，即失去自身存在的合理性。需要明晰，校企合作是一回事，而企业岗位培训是另一回事。故需秉持鲜明的立场以回归职业教育“类型教育”的独特本质。

三、立场

立场，即秉持一种宣言、标榜一种格局抑或恪守一种理念。由此，职业教育“类型教育”与以往职业教育及其他“类型教育”相区隔。作为一种价值标尺，该立场贯穿于匠器禀赋、制造边界、技术逻辑之中，尤其在对职业教育“类型教育”关照中实现自我超越。其中，通过职业而教育、通过技术而完整与通过完整而改造是为该立场的关键词。

（一）通过职业而教育

“通过职业而教育”，最早由杜威在批判“为职业而教育”的传统立场上提出，该理念至少在三个层面彰显职业教育“类型教育”之立场。其一，“职业”即职业教育的“载体”而非“目的”，该立场与以往视职业为直接“目的”的传统理念相区隔。其二，“教育”即职业教育的“本质”而非“附属”，该立场与企业岗位培训相区隔。其三，职业与教育二者相统一，即通过“职业”，旨在“教育”，而兼顾“职业准备”，遂与其他“类型教育”相区隔。

与传统立场相比，“通过职业而教育”尤其蕴涵三维转向。其一，职业教育从“直接”职业准备转向“间接”职业准备。其间，一方面，提升了未来主体的职业“选择弹性”;另一方面，在职业变化莫测的情境下，更加契合学生岗位适应能力与迁移能力培养。该立场尤其适合越来越“不确定”的社会境况。事实上，早在20世纪初杜威即提出“间接”职业教育的“效率性”[16]。其二，职业教育从一味满足“企业诉求”转向满足企业与人成长的“双重诉求”，遂而至少在理念层面消解了职业教育成为企业附庸的危险。其三，职业教育从“手”与“脑”分离、“感性”与“理性”割裂转向彼此整合融通，自亚里士多德所开端的教育“二元论”终结，教育由此转向“一元论”阶段。而在该立场下，职业教育如何呈现与表达成为新的课题。

但可以想象，秉持“通过职业而教育”之时，势必在现实中遭致诸多阻滞与困难。事实上，任何一种全新的理念与立场的贯彻皆是个中力量博弈的结果。美国堪称范例。首先，企业巨力使然。可以说，如若没有全国制造商协会的巨大推力，美国1917年《史密斯—休斯法案》不会如此顺畅通过[17]。而在一定意义上，诸如斯尼登、普洛瑟等教育思想家不过是该协会的“代言人”而已，欧洲以及亚非拉诸国皆是如此。一时，是否契合企业诉求成为职业教育存在合理性之根本，亦是当下职业教育秉持就业导向的根源所在。其次，自由教育或言博雅教育的“向心力”使然。在美国教育史上，富兰克林（Benjamin Franklin）建立“文实学校”与贺拉斯曼（Horace Mann）推行“公立学校运动”等“博雅化”结局皆缘于此。之后，无论是W.C.巴克莱秉持的“要素主义”抑或赫钦斯（Robert Maynard Hutchins）标榜的“永恒主义”学派，包括中国文化中“劳心者治人，劳力者治于人”等言说，皆在极力区分其与专业教育的界限，更不消说处于更为“底层”的职业教育。问题是，该惯性至今并未在本质上有衰减的迹象。当下对于Knowing That（命题之知）之重视即是如此，殊不知Knowing That（命题之知）业已包含于Knowing How（能力之知）之中，诚如杜威所言：“一盎司实践胜过一吨理论，因为只有在实践中，任何理论才充满活力和可以证实的意义……。”[18]

由此，“通过职业而教育”取得主导地位尚需漫长之路。尤其是，如若职业教育在当下对于经济社会发展起到引领与灯塔作用，在以职业为“载体”之时，务须对其进行“教育学”改造，以便在契合职业情境时与之保持一定的距离与张力，否则势必因滞后于职业而成为其辅助品、衍生物。因此，“依附地位”并非职业教育的“宿命”。否则，职业教育亦不能完成其真正的“使命”。

（二）通过技术而完整

“通过技术而完整”，即职业教育“类型教育”在培养目标立场上的表达。该立场涵括两个关键词，即“技术”与“完整”。其中，前者可谓“通过职业而教育”在路径层面的具体化，后者则成为职业教育“类型教育”的标志性特征与根本性诉求。可以说，与其他“类型教育”比较，职业教育在实现维度上是基于“技术”，而与传统职业教育相比，该立场在取向维度则指向“完整”。在当下，尤其在职业教育取向“噪音”繁杂之时，该区隔可谓意义深远。

“通过技术而完整”，路径是“技术”，目的是“完整”。其间意蕴有三：其一，秉持“领域特殊性”逻辑。与普通教育有别，职业教育非是起于普适性、一般性的概念、定理与公式，而是起于具体、情境性、局域性的“技术”，遂使其超越“领域一般性”而转向“领域特殊性”逻辑。言其超越，关键在于后者或可涵盖前者，反之则不能成立。其二，通过“类比逻辑”迁移、认知。基于普通教育从“领域一般性”到“领域特殊性”之演绎逻辑中疏漏“特殊性”的缺陷，具体的“技术”路径使得该认知呈现自此“领域特殊性”至彼“领域特殊性”之类比逻辑，遂在持续的“类比”中，使得新的认识图示形成。诚如维特根斯坦（Ludwig Josef Johann Wittgenstein）所言，在众多领域或境遇之下，很難归纳个别事物中的共同本性，所呈现的仅是重叠交错的各种相似的复杂网络，维氏形象地称之为“家族相似”[19]，这即是“类比逻辑”之基础。其三，形成活性或功能性的吸附框架。由于该过程以“领域特殊性”为起点，故而由此奠基了吸附诸知识、技能与态度的个别“框架”，遂在建构出“本质性”与“普适性”元素过程中，最终达至共性与个性的统一，认知效率自在其中。

但在更高的层面上，“通过技术而完整”尤其指向“完整人”的培养，该立场可谓职业教育“类型教育”合理性的关键所在。当然，以往职业教育亦常常期冀学生全面素养的形成，譬如对于文化课程与德育的重视，但是由于生源中有一定比例的“问题学生”所导致的教学困境，加之企业强力以及就业导向使得该目标只是期冀而已，久而久之则丧失了培养“完整人”的鲜明立场与自觉意识。但当下境况业已有所转变，因为设若秉持“完整人”的价值立场缺失，职业教育“类型教育”或许因混同于企业培训而消解该理念本来的效应，甚至在背离教育的轨道上越走越远。

事实上，“完整人”培养主要在两个层面表达，其一，在技术知识、技术能力、技术思维、技术伦理等诸维度完整融通的“完整技术人”;其二，以此为基础，通过持续触碰职业的或更广泛的人生边界，尤其在主体与主体、主体与环境等博弈中，从一个层面的“完整人”跃升为另一层面的“完整人”。且该过程在个体的职业生涯中循环不辍。

（三）通过完整而改造

“通过完整而改造”，即职业教育“类型教育”在其“外部性”立场的表达。“外部性”是一经济学概念，主旨职业教育的社会功用问题。在惯常看来，为产业发展与经济社会提供人力支撑是职业教育最重要之功用。问题是，在该逻辑背景下，职业教育似乎“为企业而生”甚至“为企业而往”，而其原初的、不可替代的或更为本质的功用——“社会改造”则久被遮蔽，终使其拘囿于越来越狭隘的“职业教育与企业对接”单向、被动轨道之中，自身拓展与提升的诸多空间遭受阻限，职业教育更高层次的社会功用则渐次被消解。

“通过完整而改造”，基础是“完整技术人”培养，功用即“社会改造”。该功用尤其通过两种“力量”予以表达，即“完整技术人”之命运变革力与伦理引领力。显然，命运变革力针对本阶层，即使得本阶层具备自觉革新的力量，遂而超越其企业附属之命运，诚如杜威所言，“工人教育的目的非是机械附属的沿袭，而是颠覆其原有的生存状态……”[20]。当然，该力量非是如“卢德主义”（Luddism）一般对于机器的捣毁，而是自身变革意识与能力的自觉提升，该力量可谓职业教育“类型教育”基础价值所在;与之比较，该阶层伦理引领力则朝向整个社会，即该群体在技术伦理层面对于整个社会价值的引领。尤其是在“技术霸权”愈加凸显的现代社会，设若没有技术理性的边界，则技术风险社会无处不在。诚如“二战”最尖端的武器反噬人类自身、工业4.0背景下“机器换人”之潜在困境等事例不胜枚举。故该群体由于“自身完整”故而推进整个“社会完整”，成为当下重要的使命甚至职业教育“类型教育”独特之所在。

比较而言，若学术教育如赫钦斯所言是“引领社会进步的灯塔”，则职业教育可谓“推进社会改造的基石”。问题是，长期以来职业教育较低的社会与自身认同，加之职业教育生源素质参差不齐，使得其在地位上由附属功用、适用功用提升至改造功用尚需时日，而围绕该目标的课程、教学等诸环节变革恰恰是契合于职业教育“类型教育”的本来取向。

四、生态

所谓生态，主旨职业教育“类型教育”在存在、实现与呈现等诸多维度总的情境状态，是客观、整体把握其实质的基本条件。其中，共生、复杂、局域与回归即凸显该生态的关键词。在关系上，生态可谓职业教育“类型教育”实现的基础，亦是其实现的根本“样态”，或言其实现本身。

（一）共生的“类型教育”

在存在方式层面，职业教育表现为一种共生的“类型教育”。且该共生由近及远、由里到外呈现出一种系统性共生关系。其间，职业教育与普通教育及其与之相关的自由教育、通识教育等之间的融通，可谓教育范畴的共生;职业教育与企业、行业深度合作，则是校企行等要素之间的跨界共生;至于在人的范畴，职业教育尤其参与“完整人”的培养，而在更高的层面上，职业教育与民族昌盛紧密相连。如此等等。而在互联网+时代，该共生关系愈加凸显。威廉·吉布森（William Ford Gibson）曾言：“未来已来，只是尚未流行。”[21]而在一定意义上，共生或许是未来社会的重要标志。

由此，职业教育“类型教育”特征揭示的过程，非是“撇清”其与其他教育类型以及教育影响要素关系的过程，而是在共生背景下彼此诠解的过程。换言之，作为一种与普通教育、企业行业等“跨界”共生的教育类型，职业教育非是拘囿于自身“质的规定性”中认识与表达自身，非是在标榜自身中实现自己，而是与共生系统“呼应”与彼此“关照”中认识、表达与实现。故在现实性上，背离“共生”而谈职业教育“类型教育”难以把握且颇具危害。

由此，通过揭示其共生关系，构建与之契合的“共生思维”尤为重要。事实上，产教融合、校企合作等皆属“共生”的重要体现，只不过尚未上升至“共生思维”的境地。当然，秉持“共生思维”并非对于其匠器禀赋、制造边界、技术逻辑等“质的规定性”造成遮蔽与疏略，因为，前者指向关系，后者则指向自身，二者彼此融通、博弈方可决定职业教育的基本意蕴。

（二）复杂的“类型教育”

在存在形态层面，职业教育表现为一种复杂的“类型教育”。与“共生”的存在方式之间，二者互为因果且彼此呼应、融通。可谓“共生”奠定了“复杂”的局面，“复杂”则塑造了“共生”的态势。但二者彼此重构并非一蹴而就，而是在交织、动态演进中，使得“复杂”与“共生”程度之间彼此攀升迭代。

职业教育“类型教育”复杂情境揭示，旨在重构一种“复杂性”思维。该思维在明晓由职业学校、企业、行业等巨量要素组成的职业教育复杂系统基础上，尤需具备三个思维特征。其一，关系性。即在复杂系统中，“关系”遠比要素本身更为重要。诚如在与企业、行业、政府等“共生”系统中，多由“关系”决定职业教育是什么、为什么等基本命题。其二，非线性。事实上，在职业教育复杂系统中，诸如企业行业“需求”——职业学校“供给”、岗位技能“标准”——职业人才“规格”等单一向度逻辑“对接”占比甚少，而基于要素的复杂网络结构，诸节点间呈现非线性、迭代性等“联结”甚多。其三，自反性。在复杂系统中，自组织往往形成一种特殊的状态即自反性。在表达上，即自身功能的自我反噬。诚如孟德斯鸠（Charles de Secondat，Baron de Montesquieu）所揭示的“制度毁于其自身的成功”[22]。事实上，在制度成功的背后，副作用逐渐“沉淀”，故就职业教育而言，即职业教育组织自身的副作用毁掉其自身。譬如美国，1971年“生计教育运动”、1980年“回归基础运动”、1984年“STW运动”（从学校到工作）而1990年转向“STC运动”（从学校到生涯）等职业教育与学术教育之间的“钟摆现象”即自反性范例。

需要注意的是，简单性思维业已成为惯常的思维，在职业教育领域如是。其一，在理论层面，并非就此能揭晓职业教育要素结构及其之间的复杂关系，故使职业教育是什么、为什么、怎么办等基本命题总是处于“混沌”状态。尤其是，在简单思维背景下，根本无法厘清职业教育本质尤其无法揭示其动态趋向。其二，在实践层面，线性思维指向总是使实践背离复杂的体系而处于“浅层”理解与“治标”的被动局面。诚如专业对接产业、教育过程对接生产过程等“表述”即是如此。乍看似乎有理，但如此理念则因与企业培训趋同而丧失存在的合理性。故同样是对接，设若从“消极对接”与“直接对接”转向“积极对接”与“间接对接”等即契合了职业教育自身的复杂性。

当然，“复杂性”思维并非意味着“怎么样都行”。因为，尽管主体理性有限，但其使命依然是在无限的现实世界中“逼近”无限。至少，以“复杂性”思维应对“复杂性”世界即当下职业教育的重要逻辑转向。

（三）局域的“类型教育”

在呈现与表达层面，职业教育表现为一种局域的“类型教育”。其中，局域是与普适相对的概念，亦可理解为“不可通约性”。在1962年出版的《科学革命的结构》中，库恩（Richard kuhn）首次提出“不可通约性”概念。主旨两个事物之间“非共同属性”现象。就职业教育而言，主要表现在两个维度，其一，原理维度，即职业教育“类型教育”的概念具有区域性，意思是，对其理解中西有别，甚至个体之间不一。其二，实践维度，即贯彻职业教育“类型教育”在模式上具有乡土性，即便在同一区域，譬如京津冀、长三角与粤港澳等职业教育亦因经济、教育禀赋不同而彰显彼此特色。

与“复杂性”思维相承接，局域的“类型教育”关键是培育一种“局域性”思维。其中，“复杂性”因“局域性”得以强化，而“局域性”因“复杂性”得以表达与凸显。与惯常的“普适性”思维有别，“局域性”思维非是隶属归纳或演绎的严谨逻辑，而是类比的“模糊逻辑”范畴;非是凸显“同一性”在认识论维度的霸权地位，而是聚焦于“异质性”的合理性所在。换言之，在认识论维度，比照事物之间“完全通约性”，更多是“不可通约性”抑或“局部通约性”。职业教育“类型教育”如是。譬如，同属“类型教育”，于德国即在“双轨制”坐标中凸显职业教育存在，而在美国需在“单轨制”坐标中体认与表达。

同理，在现实职业教育世界中，一味追求“普适性”或秉持“普适性”至上的职业教育理念与模式是有害的。因为，多元化即职业教育活力之根本。故作为一种“局域性”的存在，职业教育美国模式、欧洲模式、中国模式等可以彼此启鉴但不可彼此照搬。当然，“局域性”思维并非导致“无从下手”，而更多是在“局域性”与“普适性”博弈中去把握。

（四）回归的“类型教育”

在实现层面，职业教育表现为一种回归的“类型教育”。以回归相称谓，原因有二。其一，职业教育在起源上本来即属于“类型教育”，而有“层次教育”特征属于工业革命之后的事，故称回归;其二，职业教育“类型教育”古今有别，界定“类型教育”与否的标准已从“政治论”维度转向“认识论”维度。故职业教育“类型教育”回归不是回到原初，而是在其实现的速度、程度把握等策略上体现回归性。

具体而言，在缘起上，职业教育与博雅教育本是不同类型的教育形式。有所不同的是，该类型教育的前提是等级教育，即博雅教育属于自由民，而职业教育属于奴隶。而在目的上，博雅教育聚焦理性的培養，诚如亚里士多德所揭示的：“父母以其训练子者，非是因为有用而是因为高贵。”[23]职业教育则在于生产能力的提升。而当下职业教育“类型教育”是以批判其“分层教育”之意味为前提的。故回归，即职业教育“类型教育”本质的回归，而非社会逻辑前提—等级社会的回归。在另一个维度，回归的“类型教育”在时序上表现出“渐进性”。意思是，职业教育“类型教育”真正意义上的实现，除围绕制造边界、技术逻辑等核心要旨外，在主体层面，关键在于个体要素禀赋与真实志趣，而这必然表现为一个“渐进”过程，尤其在该过程中，企业、行业的外力将是与个体内在诉求彼此博弈的错综过程。

由此，在现实中，关乎职业教育“类型教育”表达与实现的诸多激进式、机械式做法是不足取的，尤其是相较普通教育而呈现出泾渭分明、自成体系、各自为政等“态势”皆属一种简单性诠解。事实上，回归不是回到，而基于共生、复杂等彰显的独特生态，在博弈中渐近其“本质”或许具有永恒的意义。

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