静读·深思·互教

施美英

长期坚持教学现场的观察，笔者发现课堂存在假装学习与虚假学习的现象。2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》中，把“学会学习”作为六大核心素养之一。笔者阅读团队教师的工作报告与阶段反思，通过大量课堂观察课例，发现部分学生出现以下现象：有的学生游离课堂，或发呆，或玩学具、啃指甲，当教师纠正他，他却假装写字、假装读书、不懂装懂;批改作业时发现学生缺乏思考，敷衍对待;到了考试，成绩暴露出一大堆问题。“学会学习”作为六大核心素养之一，因此，帮助学生从困境中走出来，迫在眉睫。笔者尝试在班级构建学习共同体，基于学习的“三位一体论”，建立“协同学习”的同侪关系，助学生于学困中突围。

学习的“三位一体论”指出：倘若把学习作为意义与人际的“关系重建”加以认识，那么学习的实践就可以重新界定为：学习者与客体的关系、学习者与他（她）自身的关系、学习者与他人的关系。学习的活动是建构客观世界意义的活动，是探索与塑造自我的活动，是编织自己同他人关系的活动。通过意义的叙述，建构关系的学习实践，在客体、自身与他人的关系之中形成三种对话实践的领域。所谓学习的实践，其轴心是作为同客观世界对话而实现的探究和表达的实践。学习的实践是“创造世界”“探索自我”“结交伙伴”相互媒介的三位一体的实践。

为了解决虚假学习的现象，基于学习的“三位一体论”，我在构建班级学习共同体的过程中，建立“协同学习”的同侪关系，做了如下尝试。

一、静心阅读细体会，与世界对话

佐藤学指出：学习的第一种对话实践，是同客体的对话。这种实践是认知客体并把它语言化地表述成文化性、认知性实践，是跟以往论述的“学习”活动相对应的。学习共同体的改革首先是“培育能够应对每一个儿童的教师，借助协同学习关系，让每一个儿童参与学习的阶段”。

课始，笔者与学生一起学习“共同体”的规则和方法：以自己的独立思考为基础，遇到疑难，自觉求助，随时做好向同伴学习的准备;自信、热情地分享自己的发现，力求清晰的表达自己的见解，可以采用“纸上书写再交流的方法”;同伴之间交流，谦虚地倾听，不打断对方，记录其有价值的观点，陈述完整后，可以互相补充;疑难问题四人讨论，轮流发表意见，互相尊重，互相补充或提出疑问。

读毕，学生在课堂操练静心阅读细心体会。以《“三颗纽扣”的房子》为例：课上，教师先请学生安静细致地把课文完整读完，划出有受感动的句子，挑战把阅读的感动与同伴交流，要细腻地说出感动。要求学生认真倾听别人的发言。接着学生安静地阅读，划线，写感动的理由。

通过如此训练，学生学习阅读，逐步体会学习就是与文本的对话实践。教师的作用不在于传授，而在于赋予学生成就自己的能量，通过创设平台，让学生激发自己的学习愿望和潜能。

二、挑战困难攀高峰，与自己对话

王荣生指出：“所谓达到教学目标，是学生上课前阅读课文的一种理解和感受，通过40分钟的课，他的理解和感受发生了很大变化。这就是我们讲的一堂课的成效。”以一师执教人教版六上《刷子李》片段为例：

师：如果李管事在这里发现“刷子李”裤子上有一个白点，接下来会怎么样呢？要求展开想象，写出李管事在这一刻的表现。80个字左右，时间5分钟。学生完成学习单，大组交流：

生1：李管事，对刷子李说：看来你也不过如此，你这钱也拿不到了，就这点本事还天天在外宣传，没本事就不要出来了，丢人现眼，还定那么多规则，李管事说完这句话，并打算把这些话告诉世人，就像在故意挑拔世人一样。

生2：李管事惊奇地睁大眼睛，仔细看发现这确实是一个白点，他差点叫出了声，原来刷子李确实不是神仙，他也有失误的时候，他不吭声，但他还要瞟上几眼，看有没有看错。

师：针对两位同学的想法，讨论三分钟。

生1：少了点什么？少了点对话（你认为第二位更生动。他说的有没有什么缺点？）

生2：我不赞同，第1位同学有对话，如果有对话后面就不会有质疑（你认为不应该出现对话，判断的依据是？）

生2：因为后面说，刷子李问他，说明李管事还没有说出来。

师：她这个观点有没有给你带来启发？

生3：我赞同她的观点，因为后边说了，你瞧见我裤子上的白点了吗？说明他只是看并没有揭发他，所以我赞成第二位同学的看法。

师：我要表扬以上几位同学，你们的发言都让我们感觉到要写好这一段，可不能空口白牙，凭空想象。

学习的第二种对话实践，是与自己的对话。学习者建构客体的意义，构筑同世界的关系，同时，通过自我内部的对话，改造自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验。新型的教学模式为每一个儿童参与的“协同学习”，促进高阶段探究思维的“冲刺性学习”。

三、以教促学善合作，与同伴对话

学习的第三种对话实践，是在同他人的沟通这种对话的社会过程中实现的。一切的学习都是同他人关系的社会性实践。课堂里的学习是在师生关系与伙伴关系之中实现的。陈静静博士提出：几乎所有的学困生都经历了这样的蜕变历程：“投入学习—遇到困难—发求救信号—无回应—未能完成学习任务—受到负面评价—失去兴趣—直至放弃。”从“学困循环模式”可见，我们只有引导学生构建“协同学习”关系，当困境发生时，发出求助信号的学生才能及时得到回应，困境才可破解。

“以教促学”指利用教导他人时萌生的责任感来提升学习动力的方法。人们在扮演老师这个角色时，对“学生”的责任感会油然而生。因此笔者组织学生在小组内互教，小组成绩捆绑加分，学困生上台发言分数翻倍，以激发学生分享的积极性。

以一讲练为例：教师引导学生在小组中订正错题，遇到困难，及时向同伴求助，学生在小组里低声交流，或讲解，或询问，或修改，如遇小组无法解决的难题，举手向老师求助，老师个别讲解。汇报时，小组派出一名代表上台。起初，有的学生不会表达，有的直接说答案，讲不清解题思路。教师见机引导，同伴补充。在真诚互助的环境中学生学习表达和倾听。经多次练习，学生的表达力逐步增强。同伴互教虽耗时，但学生能体验表达的乐趣并收获成就感。教师只要给予充分的时间，保障了小组的协同学习，学生必将能学习关爱伙伴，围绕不懂的问题，直率地展开讨论，分享着学习创造的快乐。

学习是“创造世界”“探索自我”“结交伙伴”相互媒介的三位一体的实践。互联时代，作为学生的“引路人”和共学伙伴，教师借构建学习共同体，营造“协同学习”的同侪关系，创建“静心阅读细体会，与世界对话;挑战困难攀高峰，与自己对话;以教促学善合作，与他人對话”的课堂，助学生于困境中突围，让学习真实发生。

作者单位：福建省晋江市龙湖镇衙口中心小学（362200）