“这块屏幕”能改变什么

张杰夫

面对山高谷深、经济文化发展相对滞后、信息闭塞、学校分散、缺少优秀教师等现实问题，边远、民族地区教育到底该如何发展？“互联网+”时代，优秀教师的智慧与身体可以相“分离”，实现远程智慧服务，这为教育从供给侧增加优秀教师的智慧供给，重塑边远、民族地区教育生态，带来新的机遇。一名优秀教师由原来只教30-50名学生，发展到可以跨越时空，同时教授成百上千、甚至数万名来自各地的学生，极大地提升了优秀教师的价值。由此，透过“这块屏幕”，大山里的孩子可以在家门口“上名校”，享受城市名校优质教育资源，实现人生出彩的梦想。

透过“这块屏幕”，城市优秀教师智慧和文化辐射到边远、民族地区学校

新世纪以来，在我国边远、民族地区发生了一场静悄悄的“互联网+”时代教育供给侧结构性变革，全日制远程教学通过卫星、网络等现代化信息技术，将城市优秀教师课堂教学直播、录播嵌入边远、民族地区学校课堂，有效提高了优秀教师智慧的覆盖率，让城乡学生“异地同堂”、共享名校优秀教师智慧和文化。

好教师对教育发展至关重要。然而，在人类教育发展过程中，始终摆脱不了一个悖论，即最需要教育的地方却最缺少好的教师。优秀教师一直是稀缺资源。人类优秀教师的影响局限在其“智慧圈”内。“智慧圈”是一个重要的科学概念，通常是指“生物圈中受人类智力活动强烈影响的部分”。所谓优秀教师“智慧圈”，是指受到优秀教师智慧影响的范围。通常情况下，优秀教师的“智慧圈”主要有两个圈层：第一个圈层是在学校范围内，优秀教师智慧的影响基本上被禁锢在他（她）所教的一两个班级、几十名到上百名学生范围内;第二个圈层是在集团学校范围内，近年来随着名校集团化战略实施，优秀教师走出校门，参与集团其他学校教学工作，使其智慧影响到其他3-5所学校的数百名学生范围内。

随着“互联网+”时代到来，优秀教师智慧可以与身体相“分离”，通过全日制远程教学模式，将教育智慧和学校文化等辐射到边远、民族地区，实现跨越时空的远程服务，从而形成了优秀教师“智慧圈”的第三个圈层——一名优秀教师可以同时教授包括远方的成百上千、甚至几万名学生。国际传媒大师麦克卢汉曾提出“媒介即是讯息”的思想，意思是说：“任何技术都逐渐创造出一种全新的人的环境，环境并非消极的包装用品，而是积极的作用机制”。第三个圈层的形成，相当于进行了一场供给侧结构性变革，即从供给侧增加了优秀教师智慧的供给，大大提高了优秀教师智慧在边远、民族地区的覆盖率。这一变革意义重大，不仅极大地释放了优秀教师的智慧价值，而且一定程度上打破了优秀教师智慧区域、城乡分布不均的状态，有效改变了边远、民族地区教育生態。

重塑边远、民族地区教育四大生态

（一）改变了学生学习与成长生态

全日制远程教学将优秀教师课堂教学嵌入边远、民族地区学校课堂教学环境中，为远端学生创造出一个崭新的“第二学习空间”。“第二学习空间”也称“拟态环境”“虚拟环境”，是指“传播媒介通过对象征性事件或信息进行选择和加工、重新加以结构化以后向人们提示的环境”。早在20世纪初，美国著名新闻学家李普曼就注意到，人们对世界的认知并非都来自直接的经验性接触，而大部分是通过传播媒介构建的“拟态环境”获得的。“拟态环境”虽然不是真实环境，但它形成了人们头脑中“关于外部世界的图像”，并由此影响人们的行为。“第二学习空间”会对远端学生带来哪些影响呢？

第一，与城市名校学生成为“同学”，可以提高远端学生的自信。人们常说“扶贫先扶志”，改变边远、民族地区教育面貌的根本在于树立学生的自信。在“第二学习空间”中，城乡学生成为“同学”，共享一流教育资源，这对远端学生来说是一种莫大的鼓舞，激发和唤醒了他们的自信。调查结果表明，52.3%的学生认为自己的自信心因此有了大幅度提升。

第二，向榜样学习。“第二学习空间”为名校优秀学生展现才华提供了宽广的舞台，因此他们也往往成为远端学生关注的对象和学习的榜样。美国著名心理学家阿伯特·班杜拉认为，人类学习有“实演学习”和“观察学习”两种基本途径。所谓“观察学习”，是指“一个人通过观察他人的行为及其强化结果而习得某些新的反应，或使他已经具有的某种行为反应特征得到矫正”。调查结果显示，有59.6%的远端学生表示，他们已经把有的名校“同学”当成了学习榜样。榜样具有感化、激励、指引和目标推动等作用，为远端学生重塑他们自身行为和进行自我评价树立了标杆，改变了他们原有的一些错误认识。比如原来远端学生往往认为名校学生“个个都是天才”，通过“第二学习空间”的进一步观察了解才发现，原来他们的优秀是因为“他们比自己更加刻苦、更加努力”。

第三，大幅度提高远端学生的综合素质和学业成绩。调查结果显示，分别有67.9%、67.7%、62%和57.1%的远端学生认为，他们自己在意志品质、自主学习能力、学习习惯和学习方法等方面有了较大提高或得到了良好的培养。

（二）改变了教师专业发展生态

保罗·格雷厄姆（Paul Graham）曾在《黑客与画家》一书中提出，为何在中世纪，像达·芬奇、米开朗基罗等艺术大师都是“师傅”带出来的，而不是像今天的人们一样毕业于艺术院校？他认为，他们之所以能够成为大师主要得益于“师徒制”下的一对一教学。

教师的教学在某些方面与画家的工作有着较高的相似性。教师的教学是一种实践性很强的创造性工作，“教学就是‘即席创作”。知识管理研究揭示，隐性知识是创造之源。青年教师与优秀教师相比，最缺乏的就是优秀教师的隐性知识。然而，由于隐性知识是存储于人们头脑中的属于个人经验、诀窍、灵感的知识，常隐含于人的行动之中，难以通过“正规的”“直接的”方式传递。

全日制远程教学相当于为远端教师专业发展创造了一种“在工作中学习，在学习中工作”的远程“师徒制”环境。协同教学中，远端教师既在配合名校优秀教师的教学工作，又在观看他们的教学，这相当于为远端教师请来一位“师傅”，天天演示、教他们如何教学，由此可以学习优秀教师的高级思维和策略性知识。调研中，有专家认为：“直播教学对远端教师的专业影响是巨大的，一般在个人比较努力的情况下，一位远端教师只要从高一到高三跟着直播教学走过一轮，各种课型都了解了，就基本可以达到优秀教师标准。”调查结果显示，全日制远程教学中，35.8%的远端教师直接将名校教师看作自己的“师傅”或“导师”;高达91.1%的远端教师认为，在这种“师徒制”环境中他们的专业能力有了大幅度提升。全日制远程教学开辟了一条借助信息技术建立的教师专业发展道路。

（三）改变了学校发展生态

有学者在对中西部的调查研究中发现，“薄弱学校几乎很少与外界打交道”，他们面临的最为严重的问题是其发展陷入“孤岛之中”。全日制远程教学项目的开展使城乡学校走到一起，形成了学校发展共同體，名校以“母鸡带小鸡”的方式对远端学校发挥着引领、示范和推动作用。

第一，理念引领。名校对远端学校的影响首先是理念引领。比如成都市实验小学的远程植入教学模式注重“四项植入”，即教学观——以学生为主体，以活动促发展;育人观——以雅育雅，自主发展;管理观——以人为本，以事育人;发展观——立己立人，达己达人。

第二，以现代文化为引领。从根本上说，边远、民族地区学生成长、教师进步和学校发展是文化的进步。边远、民族地区长期以来形成的一套特定生活方式、行为规范、价值观念体系等牵制着人们的思想，教育跨越式发展比较困难。全日制远程教学通过“拟态环境”将城市学生学习、生活其中的文化引入这些地区，使城市名校文化与远端学校形成了一种“血脉相连，血气相通”的关系，形成了文化的融通和引领。

第三，资源“链式发展”。长期以来，如何提供用得上、用起来有成效的优质教育资源，一直是困扰边远、民族地区教育发展的一个难题。全日制远程教学采取“链式发展”方式，直接将名校优质资源“送抵”远端学校教师手中，实现了名校与远端学校教育资源一体化的生产、使用、管理与评价，有效解决了教学资源生产与使用相背离、教师难以找到适合的教学资源的问题。

第四，形成学校发展共同体。全日制远程教学打破了学校发展校际问和城乡间的分割状态，创造出城乡学校相互依存、共同发展的新生态。调研中，四川省甘孜藏族自治州康定中学校长陈军说：“全日制远程教学让民族地区学校发展由县乡级公路一步跨上了国家信息高速公路，这种带动作用是其他任何方式无法达到的。”调查结果显示，高达87.8%的校长、76.5%的教师、89%的学生和84.4%的家长认为，全日制远程教学是促进边远、民族地区教育跨越式发展的一条有效途径。

（四）改变了社会文化生态

边远、民族地区教育的社会文化生态比较脆弱。有学者在对中西部农村薄弱学校的调查中发现，“农村学校的一个共同特征就是不自信”“教育行政部门对农村学校的发展普遍表现出一种悲观的情绪”“家长和所在社区成员对农村薄弱学校也表现出极度不信任，很少有人相信他们会给孩子更好的教育”。在开通全日制远程教学前，一些学习比较优秀的学生家长通常会在孩子小学或初中毕业后将其送到城市上学，甚至自己也会调到城市工作。这在—定程度上破坏了当地教育生态。调研中，有校长这样说：“一所学校如果留不住好学生，其他学生和学生家长就会对学校失去希望，学校也就快办不下去了。”

全日制远程教学正在改变这一状况。一些全日制远程教学学校校长表示：“引进直播教学就是引进希望！上了直播班就看到了希望。”2012年，康定中学直播班学生毛鑫以631分的优异成绩被清华大学录取，整个康定市都震动了。康定中学校长陈军说，这“对整个甘孜州的教育事业来说都具有十分重要的意义，增强了全州上下、社会各界和教育业内人士对甘孜本土教育尤其是对康定中学教育质量的信心，让干部群众看到了甘孜教育的未来和希望”。调查结果显示，82.9%的校长认为，全日制远程教学的开通坚定了边远、民族地区政府、学校和百姓对教育的信心。

经过十五六年的发展，全日制远程教学已经覆盖了云、贵、川、晋、陇、赣、渝、桂等八省市640多所学校，创造了24万名学生同时在线的“世界最大的学校”，让西部100多万学生和6万多名教师受益，受到各级政府、学校师生和家长的欢迎，有外国专家甚至称其为“中国教育奇迹”。

突破“梯度思维”束缚，实施精准教育

全日制远程教学不只是一种技术、一种选择，更是一种思想、一种改变教育的力量。要想用好，还需要做好以下工作。

第一，突破理论束缚，由“模仿或照搬”到跨越发展。

长期以来，边远、民族地区教育发展遵循着“梯度理论”原则，逐渐形成了“模仿或照搬”内地教育发展的模式。这种“模仿或照搬”模式在过去有一定成效，但是随着“互联网+”时代到来，该模式暴露出越来越多的问题：一是重视政策、物质条件等因素影响，比较忽视学生自信心、自我效能等内在品质的重要作用;二是重视“起点公平”，比较忽视“过程公平”和“结果公平”;三是重视教育直接影响因素，比较忽视学生社会经济背景等间接影响因素。传统发展模式虽然大幅度改善了边远、民族地区办学条件，却较难改变学生的命运和教育落后面貌。

边远、民族地区教育要想大发展，必须充分发挥“互联网+”和我国社会主义制度优势，通过全日制远程教学等创新模式，由“输送”人、设备、优质教育资源向“输送”智慧方向转变。

第二，建立多层次、精准教育服务体系。

推广全日制远程教学模式是一项比较复杂的系统工程，需要进行顶层设计，制定边远、民族地区远程教育发展规划和战略目标，建立多层次、精准教育服务体系。鉴于目前大多数远端学校实施过程中困难较大的现实状况，未来应采取分层服务举措，比如分优质学校、中等学校和一般学校三个层次开展远程教学，提供适合学校实际情况的精准服务。

第三，加大国家政策支持与引导力度。

调查结果显示，69.2%的校长表示，全日制远程教学面临的最大困难就是缺乏政策支持和引导。建议国家出台相关政策，建立国家和地方投入保障机制，提供免费卫星及网络技术资源支持，建立“政府引导，名校参与，企业建设”的工作机制，成立东部城市名校与西部薄弱学校全日制远程教学联盟等，进行教育智慧大支援。

本文系中国教育科学研究院中央公益金2018年度专项资金立项项目：智能教学系统促进“学困生”转化的个案研究（课题批准号：GY12018008）研究成果

（作者系中国教育科学研究院副研究员）

责任编辑 邢星