MOOC持续使用意愿的影响因素研究

朱小栋 王亚非 邓光辉 余强明 张钰

摘   要：作为在线教育的主要形式之一，MOOC因其资源多元化、课程易用性、课程受众广等特点在在线教育领域的主流地位日益凸显。但是，MOOC在带来极大便利的同时也存在一些问题，比如较低的完成率。在此背景下，文章将依恋理论和社会技术系统理论相结合，构建了学习者对MOOC持续使用意愿的影响因素研究模型。利用AMOS和SPSS分析工具进行分析，实证结果表明口碑传播、个性化服务、远程呈现、功能依恋、情感依恋对持续使用意愿有着积极影响。通过解析MOOC持续使用意愿影响因素，为MOOC就如何提高学习者持续使用意愿提供解決思路和切实可行的建议。

关键词：持续使用意愿;依恋理论;口碑传播;MOOC

中图分类号：G434;G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2019）19-0008-07

一、引言

从2012年MOOC（Massive Online Open Course，MOOC，中文称为“慕课”）元年到2018年，MOOC已被越来越多的人使用，对于MOOC是否会带来教育界的革命的讨论持续升温。随着MOOC在中国蓬勃发展，中国大学MOOC、MOOC学院、好大学在线等平台陆续出现。MOOC以课程免费、资源多元化、课程易用性、课程受众广等特点给学习者带来了极大的便利，但是在其发展过程中，问题层出不穷。这些问题经过整理归纳主要有以下几个方面：第一，对学习者来说，学习者的课程完成率较低;[1]第二，对教师来说，学生对教师的线上评估模糊，师生互动问题反馈不及时;第三，对课程制作方来说，MOOC课程拍摄消耗人力、物力、财力较大。[2]面对诸多质疑，MOOC想要获得长足发展需要不断完善自身来适应现代教育的需求。

无论是对学生、教师，还是课程制作方来说，MOOC较低的完成率无疑都造成了资源的浪费。为了改善这一问题，对MOOC的持续使用意愿的研究引起了众多学者的关注。研究MOOC的持续使用意愿影响因素对于MOOC的逐步完善和学习者高效学习都具有重要意义。

二、相关工作

随着MOOC的蓬勃发展，研究MOOC的文献也逐年增多。张哲等学者基于改进的期望确认模型对MOOC学习的持续使用意愿进行了研究，最终得出结论：学习者感知有用性体验和学习满意程度能够对 MOOC 持续学习意愿产生积极影响，期望确认程度对学习满意程度和感知有用性体验具有积极影响。[3]杨根福对MOOC使用行为影响因素进行了研究，引入信息系统持续使用理论和自我决定理论得出结论：感知能力对感知有用性期望确认和内在动机都有直接影响并通过他们对持续使用意愿产生间接影响。[4]

很多学者对MOOC的低完成率进行了研究。Laxmisha Rai等认为：学生参与MOOC的成功与否主要原因在于自己而不是外部环境，学习过程中学生的个人行为扮演着重要作用，强调兴趣是完成MOOC学习的重要因素。[5]Guo Zixiu等学者基于沉浸理论对网络学习持续使用意愿进行了研究，他们认为感知享乐价值和感知实用价值作为中介变量，对提高学习者完成率具有重要作用。[6]朱珂应用沉浸理论构建网络学习空间持续使用意愿影响因素模型，该模型着重从教学交互性、沉浸感和满意感研究学生持续使用意愿的影响因素。[7]Liqiang Huang等学者研究了学习者再次使用意愿的影响因素，他们得出结论：课程难度作为调节变量，对课程完成率具有重要作用。[8]Joshua Weidlich等研究了社会临场感和满意度之间的关系，得出结论：网络环境的社交性能够促进社会临场感，进而提高学习者的满意度，最终提高网络课程的完成率。[9]

本文综合以上文献，创新性地引入依恋模型，从情感和功能依恋两方面着手对学习者持续使用意愿进行研究。对目前较低的MOOC完成率进行分析，本文主要解决以下问题：①使用者对MOOC的持续使用意愿的影响因素中，哪些因素具有正向影响;②应该采取哪些措施以提高课程的完成率。

三、理论基础

1.依恋理论

依恋理论（Attachment theory）最早是由英国精神病学家 John Bowl by提出。该理论从受众需求出发，研究人们对媒介的需求，认为“某种媒介能满足人们的需求越多，人们对该媒介的需求就越高”。[10]该行为类似于初生婴儿与他的照料者的依恋模式关系。[11]依恋行为是在进化求存的过程中婴儿为避免被猎食者伤害而发出的举动。[12]如果人们对某个目标产生依恋，那么就会出现强烈的保护欲和与该目标长期互动的意愿。[13]本文的依恋行为是指，使用MOOC的学习者因对平台上的课程产生了情感依恋和功能依恋而持续使用的现象。

在市场营销领域，研究者已经发现消费和品牌之间就有这种依恋关系，这种关系的存在会影响消费者的购买意愿[14][15]、正向的口碑传播[16]、重复购买[17]、品牌忠诚度。在信息系统领域，Choi等经过研究发现，使用者对信息系统的依恋会对网络社交平台的参与意愿产生正向影响。[18][19]在捐赠领域，大学捐赠基金的数量和毕业生捐赠之间的关系表明毕业生对大学的依恋会促进捐赠。[20]在捐赠意愿与社交媒体的关系中，研究者发现对社交媒体的依恋会促进人们的捐赠意愿。[21]

依恋理论的应用范围很广，但是目前很少有学者用依恋理论研究MOOC 的持续使用意愿。

2.社会技术系统理论

本文使用社会技术系统理论（the Socio-Technical Systems Framework）来探究对MOOC的持续使用意愿。社会技术系统分为社会系统（Social System）和技术系统（Technical System）。其中，社会系统是指使用者的参与度，主要涉及人及其相关的事物、价值观、互动性、动机、学习及适应变革能力等;技术系统指资讯系统、功能架构、技术方法、专业知识、工具等。[22]社会系统和技术系统相互协调合作有利于产生更好的产品和服务，从而提高社会生产力。很多学者用社会技术系统来研究使用者的参与度和参与行为。比如，Chai和Kim用社会技术系统理论来研究使用者在社交网站上的知识分享行为。[23] Wan Jinlin和Lu Yaobin等用社会技术系统理论研究在社交媒体上的捐赠的参与度。[21]

本文的社会系统包含互动性、感知价值、网络口碑;技术系统包含远程呈现技术、个性化服务技术。本文将社会技术系统理论和依恋理论相结合，从情感依恋和技术依恋两方面着手，研究影响MOOC的使用者持续使用意愿的因素。

四、研究模型和假设

1.研究模型

本文结合社会技术系统理论，应用依恋理论研究MOOC的持续使用意愿。依恋理论中的婴儿对父母的依恋，类似于学习者对MOOC的依恋。学习者持续使用MOOC的重要原因是对其产生了功能依恋和情感依恋。基于此，本文使用八个变量建立如图1所示的模型。

2.研究假设

（1）社会系统

①情感依恋

情感依恋（Emotional attachment，EA）研究的主要结论是：某事物对个体需求的不断满足将促使个体发生认知重组，将此事物看成自我的组成部分，最终形成情感依恋，个体愿意为依恋对象付出额外的时间、精力与金钱等个人资源。[24]依恋因需求满足等因素而形成，同时将对个体行为产生特定影响。本文是指学习者将MOOC看成自我组成部分，对MOOC形成情感依恋。

②互动性

MOOC学习的互动性（Interaction，INT）包含知识分享、互动、参与度三个方面。知识分享是指学习者通过MOOC与同学和教师在平台上分享自己的经历与收获;[25]互动是指学生之间、教师与学生之间的相互交流;参与度是指学生积极地参与学习过程中的讨论。课前同学热情主动地在MOOC中订阅课程、课上积极地与教师同学互动、课下按时完成教师的作业。以这种方式，学习者容易产生对MOOC的情感依恋。在这个过程中，学习者收获知识的同时还收获了成就感和来自五湖四海同学的认同感，进而使其热衷于强化自己与MOOC的这种依恋关系。基于此提出以下假设：

H1：学习者在MOOC学习的互动性与学习者产生对MOOC的情感依恋呈正相关关系。

③感知实用价值

感知实用价值（Perceived Utilitarian Value，PUV）是指学习者在MOOC中完成课程后对MOOC 的认知评估。[6]比如，在MOOC上学习是否显著提高他们解决生活中实际问题的能力。一般而言，如果学习者在上完课后能够对MOOC有一种较高的认知评估，那么，他们就容易对MOOC产生情感依恋。基于此提出以下假设：

H2：在MOOC学习的感知实用价值与学习者产生对MOOC的情感依恋呈正相关关系。

④口碑传播

口碑传播（Word-of-Mouth，WOM）一般定义为信息接收者和传播者之间进行的非商业性的口头交流的行为。Reimer等认为口碑传播是一种非正式的人际信息传播，并不以獲取商业利益为目的，[26]通常被视为真实可信的信息来源，因此对信息接受者具有较强的影响力。当MOOC的潜在学习者接收到有关MOOC学习的良好口碑的时候，他们就会有很大的概率去尝试使用MOOC。在MOOC上学习产生了良好的体验效果，有利于他们对这一强大的学习工具产生情感依恋。基于此得出以下假设：

H3：MOOC学习的口碑传播与使用者产生对MOOC的情感依恋呈正相关关系。

（2）技术系统

①功能依恋

功能依恋（Functional dependence，FD）是指支持情感依恋产生并发挥作用的条件，以及影响MOOC学习者的行为和情感状态的因素。[21]MOOC为用户提供了在线交流和互动的技术支持，有利于学习者沉浸于MOOC学习，进而对MOOC形成功能依恋。

②远程呈现技术

远程呈现技术（Telepresence，TE）是一种虚拟实在，能够使人实时地以远程的方式于某处出场，即虚拟出场。[6]此时，出场相当于“在场”，即能够在现场之外实时地感知现场，产生一种身临其境的感觉。本文的远程呈现是指，MOOC学习者参与课程的过程就像处于一个全新的世界一样。学习者产生一种在实体教室上课的感觉，课上学生可以相互交流探讨问题，拉近了彼此之间的距离。类似的感觉也会在我们的生活中出现，比如，当购物者在网上购物的时候会产生远程呈现的感觉，他们会像处于真实的超市中一样，挑选自己所需的商品。基于此得出以下假设：

H4：MOOC学习的远程呈现技术与使用者产生对MOOC的功能依恋呈正相关关系。

③个性化服务

个性化服务（Personalization，PE）是指MOOC根据个人偏好和需求，设置课程类别和风格，进而MOOC根据用户的设置进行个性化推荐。[27]个性化推荐有利于节省学习者的时间。当学习者定制的某一类课程更新后MOOC会适时提醒，学习者根据课程提醒跟进课程。MOOC满足了学习者的学习需求，有利于使学习者产生功能依恋。基于此提出以下假设：

H5：MOOC为学习者提供的个性化服务与学习者产生对MOOC的功能依恋呈正相关关系。

（3）持续使用意愿

根据前人研究，名人效应可以用来解释消费者与粉丝行为的关系，当大家对某一名人产生情感依恋之后，为了强化依恋关系他们会时刻关注名人的动向，跟随名人进行某种商品的消费。本文中，当学习者对MOOC产生情感依恋和功能依恋之后，他们会逐渐形成一种习惯，时刻关注自己的个性化定制课程，把MOOC看成自己生活的一部分，进而产生持续使用意愿。基于此得出以下假设：

H6：学习者对MOOC的情感依恋对其持续使用意愿有显著正向影响。

H7：学习者对MOOC的功能依恋对其持续使用意愿有显著正向影响。

本次调查所用变量测量问项和问项来源，如表1所示。

五、研究方法

1.问卷设计

本次调查采用问卷调查方法对研究模型进行验证。在问卷的涉及题项上，本文针对八个变量设计问卷题目，参考已有文献并根据MOOC的特征做出相应的调整。数据分析采用李克特五级评分法，“1”为“非常不同意”，“5”为“非常同意”。

2.样本搜集

问卷收集采用线上线下两种方式。线上利用问卷星回收210份，通过在微信上发红包等方式来吸引参与者填写问卷。线下通过在商场和校园等人流量大的地方随机发放问卷回收100份。回收问卷后删除无效数据53份，最终进行数据分析的问卷为257份。有效问卷率为83%。表2为问卷的各项基本特征。

从表2中可以看出男女比例基本持平，男生占比为50.6%，女生占比为49.4%。年龄主要集中在18～30岁，占比将近70%。作为一种新型授课方式，MOOC的使用者大部分是年轻人。本次问卷调查MOOC的使用者大部分是本科或硕士学历，两者占比达83.6%。

六、数据分析

本研究利用SPSS 24和Amos 22对收集到的257个数据进行分析和处理。首先利用SPSS 24进行信度、效度检验，然后利用Amos 22 进行模型结构检验。

1.信度分析

信度分析是测量数据可靠性的指标，它是指数据的一致性和稳定性的程度。本研究用Cronbach's Alpha值对模型信度进行检验。当Cronbach's Alpha值大于0.7时说明模型有较好的信度。组合信度（CR）通常是用来测量各个测量项的内部一致性，当CR大于0.7时，认为模型具有良好的内部一致性。本文的Cronbach's Alpha值和CR值如表3所示，都达到了标准，说明数据有较好的信度。

2.效度分析

效度分析是测量数据有效性的指标，它是指测量工具或手段能够准确测出特质的程度。包括内容效度和结构效度。由于本研究的调查问题是在前人研究的测量项目上进行更改，因此具有较强的内容效度。本文使用KMO和Bartlett球形检验来检验结构效度，各变量KMO值都大于0.5，说明测量模型中各个变量具有较好的结构效度。

平均抽取方差（AVE）通常用来判断测量项的聚合效度。当AVE大于0.5时，认为测量项具有较高的聚合效度。如表3所示，各个潜在因子的AVE平方根均大于0.5，说明测量数据具有良好的聚合效度。

3.模型分析

本研究使用AMOS22.0软件对结构方程模型进行检验。结构方程模型经过修正测量出来的结果和判断指标如表4所示，各项指标都达到了要求，表明模型具有良好的拟合度，模型是可以接受的。如表5所示，β反映了各潜在变量间的影响关系的标准化路径系数值。C.R.为临界比，该值大于1.96说明假设可以被接受。假设H1、H2的β值是负的，与假设方向不一致，同时临界比C.R.小于1.96，因此拒绝假设H1、H2。

如图2所示，除假设H1、H2外，其他假设都得到了支持，说明口碑传播、远程呈现、个性化服务、功能依恋、情感依恋对MOOC持续使用意愿有直接或者間接的正向影响。互动性和感知实用价值并不能通过情感依恋对MOOC持续使用意愿产生影响。

七、结果分析

从图2中可以看出情感依恋的R2值为56.9%，功能依恋的R2值为67.2%，持续使用意愿的R2值为78%，R2的值都大于50%，说明本文构建的研究模型解释了持续使用意愿较高比例的方差，该理论模型可以用于分析影响用户MOOC持续使用意愿的相关因素。

本文实证研究结果表明，学习者在MOOC学习的互动性（β=-0.01，p>0.05）和感知实用价值（β=-0.156，p>0.05）与学习者产生对MOOC的情感依恋没有正向相关性，即H1、H2不能得到支持。H1没有得到支持原因可能有以下两点。其一，由于MOOC课程是提前录制好的，学生通过讨论区留言的方式与教师或者其他同学交流，所以MOOC的上课过程中并不能实现授课当场的及时互动;其二，即便学习者参与留言进行互动，教师的回复不及时导致互动量远远不够，不足以使学习者产生情感依恋。H2没有得到支持的原因可能是，感知实用价值需要在上完课后经过一定时间消化后才能深刻体会到所学，进而把课上所学的理论与实践相结合。本研究中感知实用价值和情感依恋之间的关系，即H2没有得到支持可能是因为学习者学完课程后，还没有将课上所学熟练地应用于实践。

H3 认为MOOC学习的口碑传播与学习者产生对MOOC的情感依恋有正向影响。结果显示，口碑传播（β=0.794，p<0.001）对情感依恋有显著的积极影响。因此假设H3 得到了支持。MOOC 可以通过扩大口碑传播使学习者产生对MOOC 的情感依恋，以促进学生的持续使用意愿。

H4、H5认为MOOC为学习者提供的远程呈现和个性化服务有利于促进学习者产生对MOOC的功能依恋，结果显示，远程呈现（β=0.567，p<0.001）、个性化服务（β=0.329，p<0.001）都能够促进学习者产生对MOOC的功能依恋。MOOC 要增强对学习者的远程呈现效果和个性化服务，以期学习者能够提高持续使用意愿，进而提高MOOC 的完成率，使MOOC资源能够得以优化。

H6、H7认为学习者对MOOC的情感依恋和功能依恋对其持续使用意愿有显著正向影响。结果显示，功能依恋（β=0.404，p<0.001）、情感依恋（β=0.333，p<0.001）对其持续使用意愿有显著的积极影响。MOOC 的运营方可以通过提高学习者的情感依恋和功能依恋，进而增强学习者的持续使用意愿。根据本文的研究结论，通过口碑传播、远程呈现和个性化服务等方式可以提高学习者对MOOC 的情感依恋和功能依恋。

八、结语

本文的主要贡献如下。在理论方面，本文结合依恋理论和社会技术理论，提出MOOC持续使用意愿的影响因素理论模型。研究工作将这两个理论拓展到教育技术领域。

在实践方面，对致力于提高MOOC使用效率的各大高校和商业机构，本文研究成果具有现实指导意义。各大高校和商业机构为了提高MOOC的完成率可以通过塑造良好的口碑、重视个性化服务、提高远程呈现技术的应用等提高MOOC的完成率。情感依恋和功能依恋对持续使用意愿具有正向影响，从这两方面着手可以提高使用者的持续使用意愿。

本研究的局限之处在于：第一，研究收集的问卷有257份，包含在校生和非在校生，缺乏针对性，将来的研究可以只针对学生这一群体，研究单个群体的持续使用意愿;第二，在依恋理论的基础上结合社会技术系统、口碑传播等理论，构建了学习者持续使用意愿影响因素的研究模型，虽然有了一定的创新性，但是可能还有一些潜在的影响因素没有被考虑。比如，以教师专业程度、课程生动程度等作为影响因素进行持续使用意愿研究，这些问题需待后续进一步深入研究并加以完善;第三，社会系统、技术系统分别通过情感依恋、功能依恋对MOOC的持续使用意愿影响因素的探究，情感依恋和功能依恋被作为中介变量，但是缺少社会系统和技术系统中的各个变量对MOOC持续使用意愿的直接作用，将来的研究可以对这一关系进行完善。

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（编辑：王天鹏）