探究式教学影响本科院校教学效果的实证研究

曾广录

(长沙学院经济与管理学院，湖南 长沙 410022)

1 引言

习近平在19大报告中指出：要深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育.对于本科院校来说，办好人民满意教育的重要内容之一就是提高本科生的培养质量.课堂教学是高校培养人才最重要、最核心的环节，教师课堂教学质量直接关系到高校人才培养的质量.但一直以来本科院校课堂教学饱受批评，这不仅与当前本科院校教师教书育人的责任心有关，也与其落后的教学理念和教学方法密切相关.为落实19大精神，教育部陈宝生部长在2018年新时代全国高等学校本科教育工作会议上强调本科院校要推进“四个回归”，其中之一就是要回归本分.也就是要引导教师热爱教学、倾心教学、研究教学，潜心教书育人.探究式教学是本科院校实施课堂教学最前沿、最先进的教学理念和教学方法，在高校课程教学中进一步实施探究式教学方法改革是深入贯彻习近平关于提高教育教学质量思想的需要，也是落实陈宝生部长回归本分精神的需要.当前本科院校中大部分教师在课堂教学中仍以传统的讲解式教学为主.这一局面显然不利于激发学生的积极性和创造性，不利于教育教学质量的提高.文章在理论分析基础上，根据调查获取的数据，揭示当前本科院校教师实施探究式教学的实际情况，并用计量回归方法来实证分析探究式教学方法所产生的实际教学效果，为本科院校全面推广这一方法提供理论和实践上的依据.

2 文献梳理

探究式教学是一种指导学生积极主动学习的教学过程,是让学生在课程学习中自己探索问题的学习方式.国外在这一教学方法领域的研究已经相当成熟.最早提出在学校科学教育中使用探究方法的是美国著名的实用主义哲学家和教育家杜威.杜威认为科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识,更重要的是要学习科学研究的过程或方法[1].继杜威之后,著名生物学家、教育家施瓦布在多年研究的基础上,正式首次提出了探究式的教学方法.施瓦布主张教师应当用探究的方式来教授知识,应该引导学生通过探究活动展开学习,即在学习科学的概念原理之前,首先要进行探究活动,再根据自己的探究提出科学的解释[2].1996年美国国家科学院在综合学者们研究成果基础上推出了《国家科学教育标准》，明确指出:科学探究是科学教育的核心[3]，这使得探究式教学理念和方法开始在美国本科院校中普遍实施.

从2001年开始，国家教育部正式推广探究式科学教育.此后，国内学者在借鉴国外研究成果基础上开展了大量探究式教学方面的研究，其内容主要集中在以下几个方面：①关于探究式教学设计、教学模式、教学策略、教学评价等方面的应用研究.如张军海[4]、张纪[5]、谢美华[6]、杨慧[7]、陆长平[8]等；②关于探究式教学的内涵、特征、原则等方面的理论研究，如郝志军[9]、应向东[10]、黄燕宁[11]、张胤[12]P67-68、韦冬余[13]等；③关于探究式教学存在的困难、问题、建议方面的研究，如翟京华[14]、姚山季[15]等；④关于新技术条件下如何实施探究式教学方面的研究，如赵淑贤[16]、阙仁镇[17]等；⑤国外探究式教学方面的经验研究，如严文法[18]、张杰艺[19]等.

综合来说，现有研究在探究式教学理论、应用、存在的问题及如何结合新技术手段来实施等方面形成了一系列研究成果，这对高校实施探究式教学提供了许多理论指导和经验借鉴，对推进高校的探究式教学做出了重要贡献.但自教育部正式要求本科院校实施探究式教学方法改革以来，到底实施情况如何？其教学效果怎样？学术界并没有进行深入的理论探讨和实证研究.

3 探究式教学影响教学效果的理论分析

高校课堂教学质量直接关系人才培养质量.本科院校课堂教学一直以传统的班级授课方式为主，讲授或传授是其主要方式，单向、封闭，学生主体地位难以体现.为革除其弊端，探究式教学理论和教学实践孕育而生.探究式教学是在教师启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以人才培养方案开设的课程为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式.在这一教学过程中，学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、理解、信息的活动或过程，其重要特征是回归过程、回归主体、回归问题、回归实践，因而其在改善教学效果、提高教学质量上具有自己独特的优势[20].

3.1 因回归过程而对教师课堂教学提出了更高、更新要求

美国《国家科学教育标准》认为：“探究是一个多层面的活动，需要观察、提出问题、查阅书刊和其他信息资源、设计调查和研究方案、运用各种手段来搜集、分析和解释数据、提出答案、解释和预测、对所做解释加以检验以及同他人交流结果”[21].本质上探究式教学是让学生在发现问题、提出问题和解决问题这一知识形成或创造过程中掌握知识或创新知识，因而这一教学法是让学生回归知识的形成或创造过程.传统教学法只是机械地向学生传输知识或灌输知识，省略了知识形成或创造的过程，学生不能亲身体验这一过程，即使一时记住了这些知识，也缺乏深入理解，而且因缺少知识创新过程使得学生所掌握的知识常常陈旧过时.探究式教学与传统教学有着本质上的区别，这就对教师的课堂教学在各方面提出了更高、更新的要求.

首先，要实施好探究式教学，需要教师根据课堂教学内容设计好要探究的实际问题、要组织的相关活动、要完成的各项任务、要评价学生的各项标准等，这对教师的备课活动提出了更高、更新的要求.教师必须吃懂吃透教材和教学目标，经常进行相关问题的调查研究，充分了解教学内容所涉及的前沿领域及其研究现状和趋势，形成高效有序的探究活动组织方案等.教师必须有高超的教学技巧、创新精神和学术能力才能做好这些备课工作.实施探究式教学，自然会倒逼教师提升这些方面的工作能力，而教师能力的提升无疑能大幅度提高教学效果.

其次，教师要实施好探究式教学，还必须把握好组织教学这一重要环节.组织教学是执行事先设计好的探究教学方案的过程，是落实和完成探究教学目标最重要、最核心的实施环节.教师必须按照事先设计的组织程序对学生提出严格要求，包括学习任务的安排、学习过程的监督和学习结果的评价等方面.这与单一只有课堂传输或看作业过程的传统教学方式相比，其教学环节和内容实际上要丰富和复杂很多.要求教师实施探究式教学，就会倒逼他们树立起高度的责任感、严谨的治学态度和严格的教学态度，这对提高教学效果无疑具有积极意义.

总之，探究式教学的实施可以成为一种倒逼教师提升人才培养能力的动力机制，这种动力机制的形成无疑能提高本科院校的教学效果和人才培养质量.

3.2 因回归主体而能让学生在参与和体验中提高学习兴趣

当代大学生一方面求知欲望强烈, 对各种新事物好问、好学, 想象力丰富, 另一方面这种积极性常常很短暂,一旦遇到抽象理论和高难度知识时, 就有可能失去学习动力和兴趣, 导致教学效果下降.如何培养学习兴趣, 充分调动学生学习的积极性, 是本科院校教师必须要探索的课题.

心理学研究表明，兴趣源于主体的参与.如果让认识主体参与认识或创造活动，其主体地位自然会得到体现和他人的认可.这种参与过程就是体验过程，它会刺激主体情绪和情感的形成.在参与过程中如果活动内容和目标得到主体认可，主体本身就会得到情绪、情感上的满足，从而形成对这一事物高度关注并积极参与的兴趣.探究式教学的本质就是让学生参与知识形成或知识创新的全过程，在这一过程中，学生主体地位得到充分体现，学生完全是学习或创新过程的直接参与者，避免了灌输式或讲授式枯燥无味、毫无任何体验可言的学习方式，可让学生在体验中感同身受，产生认同感、成就感，从而提高对学习、钻研和探究的兴趣.

美国著名社会学家哈贝马斯认为，传统教育模式在个性培养和发展结构上过于简单化，简单地用现存价值观要求主体的形成和发展，忽视了个体发展过程中的价值取向和心理需要.让学生回归主体，做实践的主人，尊重他们的个性，实现学生的“自我生成”或“自我创造”，其学习和对未来世界的探索的兴趣就会深入到他们的骨髓[22].

3.3 因回归问题而能提升学生的问题意识和培养解决问题的能力

本科教育的重要目的之一就是培养学生解决问题的能力.而形成这样的能力，先要有问题意识，才会去提出问题、发现问题、解决问题.问题意识都没有，何谈解决问题.探究式教学的本质就是回归问题，也就是让学生参与探究问题的全过程，提出问题、发现问题和解决问题自然是其中必须的环节，在多次反复的探究训练过程中，其问题意识和解决问题的能力自然而然会得到强化和提升.例如，宏观经济学课程应当以现实世界的宏观经济问题作为引导，让学生学会察觉国内和国际宏观经济发展的实践和形势，根据宏观经济理论去发现各自存在的问题，在提出问题基础上设计解决这些问题的方案或宏观经济政策.要完成这些任务，必须要经历收集数据资料、分析宏观经济形势及其问题、充分理解和把握宏观经济理论、形成解决现实宏观经济问题的新方案或新理论，这正是探究式教学的全过程、核心理念和教学目标.根据国外大学探究式教学的经验，很多问题是开放性的，没有标准答案，也没有对错之分，学生可以挑战老师的解决方案提出自己的方案，这样训练出来的学生能够抛开思维的依赖性，建立和强化自信，其解决问题的能力无疑会得到极大提高[12]P68.而且，学生因发现问题或解决问题而受到任课教师鼓励时，其学习兴趣和信心就会得到大幅度提升.

3.4 因回归实践而能培养学生的创新精神和创新能力

在现代科技条件下，创新已经成为引领科技进步和社会发展的主旋律.作为培养推动现代社会进步发展专业人才的本科院校，创新精神和创新能力的培养是其最重要的目标.探究式教学是培养学生创新精神和创新能力最好的教学方式，因为探究式教学能让学生回归实践.无论是社会科学还是自然科学，其创新活动都来自于实践活动，因为问题源于实践，创新的本质就是解决实践中还没有被解决的问题，只有在实践中发现问题、解决问题才能有创新.例如，工程学、生物学、经济学等学科都源于解决现实问题的需要，其研究对象必然是现实世界，同时也因为能够解决实践中的问题而拥有存在的价值.因此，要实现这些学科发展的创新，必须要回归实践.涉及这些学科的课程教学也遵行同样的规律.探究式教学过程就是一个让学生回归实践、解决现实问题的教学过程，在这一过程中，学生因为能够接触现实世界而能对现实世界现存问题及其遇到的困难产生感性或理性的认识，从而形成解决这些问题的冲动，而这种冲动正是创新精神，如果学生能够凭借自己的探索和钻研而解决这些难题，就是创新能力.例如，美国高等工程教育界在20 世纪9 0 年代率先提出了“回归工程”的教学改革理念，不管是侧重工程技术的教学还是侧重工程科学的教学都必须回到工程实践中来，美国的工程教育也借此完成了从工程科学化向工程本身的回归[12]P68.探究式教学所强调的实践性对提升学生的创新精神和培养创新能力有着极大的意义和作用.

总之，探究式教学因回归过程、回归主体、回归实践、回归问题，既对教师提出了更高、更新要求，使其教学能力得到提高，又能提升学生学习兴趣，培养学生的问题意识、创新精神和创新能力.如果教师能够经常性在本科院校教学过程中使用这样的教学方法，并严格要求学生，其教学效果自然能得到提高.

4 探究式教学影响教学效果的实证研究

4.1 数据来源、变量定义

根据理论分析，我们在2018年组织了问卷调查，调查地区包括湖南、广东、上海三个地区.抽样调查了3000多学生，最后有效样本容量为2739.经检验，调查问卷数据的信度值高(Cronbach'sα=0.884).问卷中涉及到了相关的8个变量，其类别和定义参见表1.

由于本科院校课程繁杂，各院校考试题型不同，评价标准不统一，难以用学生考试成绩作为教师教学效果的评价依据；另外本科院校学生创新能力也没有统一的评价标准.因此，这里用学生对教师课堂教学的满意度作为替代指标来考察本科院校教师的课堂教学效果.为实证需要，对数据进行了处理，使教学效果变量(y)满足二元变量条件，问卷中选择非常满意和满意的都视为满意，赋值为 1，其他的赋值为0，视为不满意.为了研究探究式教学效果是否会受到不同本科层次、不同年龄、不同年级本科生的影响，我们设置了三个相应的虚拟变量，分别用D1、D2、D3表示.

表1 变量分类与定义

4.2 描述性统计分析

表2提供了所调查学校实施探究式教学的现状.从中可知，总体上经常实施探究式教学的高校和教师只有44.5%，不到一半，其中以211高校最多，985高校最少；少量实施过探究式教学的比例是46.5%.从这些比例数据来看，自教育部发布实施探究式教学的规定以来，探究式教学并没有得到普遍实施，只有不到一半的院校和教师使用，而且限于专业课程.

表2 样本高校专业课程实施探究式教学情况统计

4.3 研究方法

根据数据来源及研究需要，这里采用Probit模型对相应变量进行回归.其模型形式为：

其中，Pj为在解释变量和控制变量条件下被解释变量为1的概率，“βi，αm，θm”为待估参数.x1为解释变量，代表教师使用探究式教学进行教学的情况.x2、x3、x4为控制变量，代表专业教师其他相关特征变量，分别是运用启发式教学、结合实践进行教学、对学生严格要求等情况.为揭示学生个体差异对教师使用探究式教学法进行教学的效果所产生的异质性，分设了D1、D2、D3三个虚拟变量，并相应在模型中加入虚拟变量与解释变量的交互项(Dmx1).

4.4 回归结果分析

表3、表4为使用Stata13.0软件得到的计量回归结果.表3为各模型的对数似然值和卡方值，其值表明四个模型拟合优度较好，各回归方程的整体显著性强.

表3 各模型的对数似然值和卡方值

模型(1)回归结果表明，整体上教师使用探究式教学法进行教学显著且正向影响本科生对专业教师教学效果的评价，也就是说，使用探究式教学越频繁，学生满意度评价概率就越高；同时，教师使用启发式、实践式教学也会对满意度评价效果产生显著的正向影响，也就是使用启发式、实践式教学越充分，学生满意度评价概率越高；教师的严格要求也是正向影响探究式教学效果的一个重要因素：教师越严格、越负责，学生满意度评价概率越高，反之亦然.

注：*，**，***分别表示10%、5%、1%的显著水平.

模型(2)、(3)、(4)的回归结果表明，在加入学校层次、学生性别、学生年级三个虚拟变量及其交互项后，探究式教学法对教师课堂教学效果的满意度评价影响的显著性和方向并没有改变.而且，本科院校层次和水平、本科学生性别、本科学生所在年级等因素对教师使用探究式教学效果的影响都不显著，也就是说，探究式教学对课堂教学效果的影响在学校类别、学生性别和年级这些因素上差异性不显著.

总之，抽样调查的回归结果表明，教师使用探究式教学会显著提高课堂教学效果，当然，这种教学效果还会受到教师使用启发式、实践式等教学方法因素和教师的严格性、责任心方面因素的影响.无论是对不同层次水平本科院校、不同性别大学生，还是不同年级的大学生来讲，探究式教学都会对教学效果产生显著的正向影响.因此，实施探究式教学能够提高本科院校的课堂教学效果.

5 结语

随着现代科学技术的迅猛发展，培养创新型、复合型人才已经成为本科院校最重要的培养目标，这就对本科院校教师教学提出了新的挑战.探究式教学是新时代和新形势下本科院校教师应对挑战需要掌握并要求付诸实施的教学方法.但其到底能否提升本科院校教师的课堂教学效果，学术界仍然没有进行较好的理论和实证研究.理论分析表明，探究式教学方法的特征决定了其人才培养的效果：因回归过程而对教师教学提出了更高、更新要求，可成为一种推动教师自我提升的一种动力机制；因回归主体而能让学生在参与和体验中提高学习兴趣；因回归问题而能提升学生的问题意识和培养解决问题的能力；因回归实践而能培养学生的创新精神和创新能力.因此，从理论上来说，探究式教学能够提高本科院校课堂教学效果.抽样调查数据回归结果表明，对不同层次的本科院校、不同性别和不同年级的学生来说，都不影响探究式教学对教学效果所产生的显著正向影响.

因此，作为本科院校的教师来说，只有按照教育部指示精神，深刻把握探究式教学的内涵和实质，努力掌握探究式教学方法的精髓，充分结合自己的课程特征和内容，严格要求学生，认真实施探究式教学，才能不断提升自己的课堂教学效果.作为高校管理部门来说，只有认真落实习近平关于提高人才培养质量的新思想，严格按照教育部的要求，改革传统的教学管理体制，建立起推动高校教师实施探究式教学方法的激励机制，积极鼓励教师充分结合人才培养目标实施探究式教学，才能全面提高本科院校的教学效果和人才培养质量.