情之所起 趣由之生
——小学美术课堂教学人文性与愉悦性探究

林 宁

新课程改革以来，美术课程在教师、教材、学生各方面都发生着日新月异的变化。思想和认识的转变促使广大美术教师在教学方式、方法等方面不断地进行探究和实践。如何激发孩子的美术学习兴趣，一直以来都是教师们思考最多的问题之一。《义务教育美术课程标准(2011 年版)》在对美术课程性质的表述作出进一步完善时提到：美术课程凸显视觉性，具有实践性，追求人文性，强调愉悦性。“愉悦性”一词的提出，让教师们更加关注课堂教学趣味性的提升，如用生动幽默的语言营造轻松的氛围，用角色扮演创设有趣的情境，用丰富的游戏活动增加学习的乐趣，还有声光电俱全的多媒体运用……“快乐”的美术课堂，越来越为孩子们所期待。然而，“热闹”之后，我们不禁要思考：“愉悦”是否只意味课堂上的哈哈一笑?“兴趣”是否仅仅源于“好玩”?其实并不尽然。

学者程明太在《美术教育学》中说道：“美术从它形成那天起就注入了人类情感，美术教育也正是在情感价值中得到最大的发挥。”人类的情感复杂而细腻，美术作品中蕴含的情感也是丰富而多样的，那么“快乐”自然不会是美术情感价值的唯一呈现方式了。

一、人文之情——对个体情感的关注

事实上，在新旧两个版本的《义务教育美术课程标准》对课程性质的表述中，有一个词是一以贯之的，那就是“人文性”。文中指出“学生在美术学习中学会欣赏和尊重不同时代和文化的美术作品，关注生活中的美术现象，培养人文精神。”

何为“人文”?它的内涵十分广泛。《辞海》中这样定义“人文”——人类社会的各种文化现象。纵观古今中外的“人文”理念，既有对人的价值的强调、对自由的追求；又有以人为中心，强调重视人、尊重人、关心人；还包括关注人的内在道德素质的培养；重视人与自然、与社会的和谐……姚国华在《中国大学人文启思录》中将其表述为“区别于自然现象及其规律的人与社会的事物，其核心是贯穿在人们的思维与言行中的信仰、理想、价值取向、人格模式、审美趣味，亦即人文精神。”透过种种对“人文”的表述，我们不妨可以说，在很大程度上，“人文”关注的是人、人的思想、人的情感。

再看美术，美术是人类文化最重要的载体之一，运用美术形式传达思想和情感是人类的一种重要文化行为。就如雨果所说“科学是我们，艺术是我”，艺术源于人的独特个性与思想自由。美术课程对人文性的追求，很多时候也就体现为对个体“情感”的关注。

美术课程的基本特征是对视觉形象的感知、理解和创造，表现在美术学科核心素养上，即为学科基本素养“图像识读”与“美术表现”，以及在此基础上衍生出的“创意实践”“审美判断”和“文化理解”。认真审视美术学科五大核心素养的内涵，不难发现，在美术学科五大核心素养中，对个体“情感”的关注无处不在。

(一)图像识读、审美判断——感知、理解离不开个体情感的作用

正如《美术教育学》中所说“美术从它形成那天起就注入了人类情感，美术教育也正是在情感价值中得到最大的发挥。”美术作品是承载作者情感的媒介，图像识读、审美判断则是欣赏者对作品的感知、评价、判断与表达。在这过程中，欣赏者又融入了自己的主观情感。创作者与欣赏者的个体情感在审美过程中碰撞、交流，体现在美术课堂中，则是孩子的感受、欣赏、个体感受和认识的表达与审美心理结构的形成。

例如欣赏浙人美版教材《线条的魅力》中吴冠中先生的作品《春如线》，吴先生曾说过：“春如线”是《牡丹亭 游园惊梦》中的一句唱词“春如线，剪不断，理还乱，李煜之情丝丝如线”。对吴先生而言，线形象地表达了情之缠绵，“以线书写春意，情脉脉，我乐于借用”；而在四年级的孩子而言，《游园惊梦》是那么的遥远，吴先生的“情脉脉”也是难以领会的。他们的眼中，看到的是轻柔的柳枝、遒劲的树根、嫩嫩的草芽、星星点点的花瓣、想到的是“天街小雨润如酥，草色遥看近却无”……画者与观者的思想、情感是那么的不同，却不妨碍他们之间的“交流”：春天，是多么美丽，多么轻盈，多么活泼，多么温婉，多么生机勃勃……

而若抛开个体的情感感悟，欣赏则变为单纯理性的分析作品的用笔用墨、线条的粗细变化、疏密排列……感知、评价、判断与表达都将沦为空谈。

(二)文化理解——对个体的尊重是“人文”的基石

文化是解读美术作品的重要角度之一。认同传统文化、尊重外来文化、感知人类共同追求的价值观与生活方式，映射到个体的情感，即尊重自我、尊重他人，这种对个体的尊重，恰恰是人文思想的基点。具体到美术课堂，我们可以引导孩子透过美术作品感受其所产生时代的社会文化，也可以引导孩子先去了解某一时期的文化，继而再去品读具体作品。

如若孩子们了解了大唐帝国在盛唐的繁荣与安史之乱后的衰败，就不难理解为何同是仕女画，张萱笔下的人物情态欢悦从容，而周昉笔下的仕女表情迷惘寂寞；马蒂斯与库淑兰的剪纸作品为何如此迥异?也唯有探究他们各自的文化背景才能领会。从文化角度来思考、理解、诠释不同国家、民族的文化艺术特点，尊重、理解不同时期、不同民族的文化与传统，尊重人类文化的多样性，是新时代公民必不可少的素养。美术学科核心素养的提出旨在教会学生用美术的方式、用跨学科的方式来解决美术问题及生活中的各种问题，“文化理解”是其中不可或缺的一环，而理解、尊重更是与“人文之情”密不可分。

(三)美术表现、创新实践——个体情感与思想的表达、映射

新时期的美术课堂，注重引导孩子表达自己的情感与思想，传递与交流信息，改善环境与生活，以及主动探索、研究、创造，综合解决问题。不论是造型表现、设计应用还是综合探索，都离不开个体情感的表达、个人愿望和意识的主导。美术是表现我们自己的世界——这正是美术教育的“人文性”内涵。每个孩子都有其独特的内心世界，美术创作就是用美术语言表达个体情感的过程。同样是《眼睛的创想》，有的孩子笔下的眼睛看到的是未来；有的孩子描绘出诗意盎然的一眼美景；有的孩子的“眼睛”中承载着对家人浓浓的爱……有人曾说：你心里有什么，看到的就是什么。在我们的美术课堂中，这句话不妨改作：你心里有什么，笔下就是什么。只有个体情感的自由表达，美术课堂方能有如此异彩纷呈的作品不断诞生，也只有个体情感的自由表达，才能让每一个孩子的个性茁壮、健康的发展。

纵观美术学科各大核心素养，无不注重个体个性的形成与能力的发展，“人文之情”在其中的作用不言而喻。美术教育的最终目的不在于美术知识与技能掌握的程度，而在于通过美术教育建立并完善“独立的健康人格”，这个过程又怎能缺少“人文之情”的润泽呢?

二、愉悦之趣——趣味与愉悦共生

《义务教育美术课程标准(2011 年版)》提出美术课程强调“愉悦性”，指出“愉悦性，即学生在美术学习中能自由抒发情感，表达个性和创意，增强自信心，养成健康人格。”由此可见，“愉悦性”并不仅仅表现于欢乐的课堂氛围中，更重要的是让学生体会学习活动的感性和愉悦，在美术活动中真正发挥个性、大胆想象，自由表达。

例如在中国画作品的欣赏中，朱耷的作品便与“欢乐”一词相去甚远，创设“快乐”的课堂氛围也未必合适，那就不能让孩子体会到学习的“愉悦”了吗?当然不是。教师通过对朱耷人生经历的娓娓讲述，让孩子们通过对朱耷人生境遇的了解，进而在欣赏朱耷作品时尝试体会作者创作时的情感、心境，感知到作品在凝练简洁的笔墨下蕴含的深刻内涵。这探寻、感知、体悟乃至心领神会的过程，又何尝不使人“愉悦”?

在美术欣赏中，畅所欲言，个体思想在交流中产生的碰撞与收获；在艺术创作中，尽情表达自己的情感与思想，这些又岂不让人“愉悦”?审美趣味的提升、美术表现能力的发展所带来的成功感与满足感所带来的“愉悦”就更不必说了。这种愉悦，难道不正是美术学习的真正“乐趣”所在，不正是孩子的“学习兴趣”所在吗?

三、“情”起而“趣”生——因人文而生愉悦，情趣至方真、善、美

雷诺兹曾说：“一切艺术的伟大目的都是作用于想象与情感。艺术的目的，即是否使精神得到愉快和满足。”在美术欣赏中，如果没有对个体情感的关注，只是教条地灌输相关作品知识；在美术创作中，如果没有对个体情感的关注，只是机械地进行技法的堆叠……这样的课堂谈何审美、谈何创造?这样的学习，又谈何“愉悦”呢?只有关注情感、重视情感的人文性的美术课堂，才能真正让孩子领会艺术之趣、生发学习兴趣，感受美术课程的愉悦性。

有“情”之“趣”方才深刻，有“趣”之“情”方才真切。美术课程的人文性是愉悦性的生发之源，而愉悦性也是人文性的立身之本。袁正光教授曾说“科学追求的是真、艺术追求的是美、人文追求的是善”，新时期的美术课堂正是有情、有趣，有科学、有艺术、有人文的课堂。正如习近平总书记所指出的：“追求真善美是文艺的永恒价值，艺术的最高境界就是让人动心，让人的灵魂经受洗礼，让人们发现自然的美、生活的美、心灵的美!”