书本知识的局限性与知识传授的复杂性

马开剑

书本知识与知识传授问题，是最基本的教学理论问题，也是常研常新的实践问题。随着基础教育课程改革特别是核心素养的深入落实，如何理解学生的学习，如何让学生走出书本知识，形成鲜活的实践知识，达成完整的知识传授，形成核心素养，仍需要进行深入的理论探索。

一、知识与书本知识

知识问题堪称千古之谜，它本身千姿百态，看它的角度也千差万别，是名符其实的“横看成岭侧成峰”。从学理上看，一般的教育心理学著作，几乎都讲到知识既包括陈述性知识，也包括程序性知识和策略性知识，而后两种知识恰恰属于狭义智力概念的范畴。著名心理学家加涅甚至将知识分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度等五种，让我们看到了知识的多重性与复杂性。从学校教育实践上看，有时候我们甚至很难理清知识与智力的区别，两者在学校教育的情境中并不存在独立实在性，不可能将知识传授过程与促进学生智力发展截然分开，教学过程既是知识传授的过程，也是一个促进学生智力发展的过程。从学生角度看，知识习得与智力发展在自身的学习实践中实质也是一体的。或可说，凡是能给人以教益的东西，使人在思想认识、理解力、实践能力、操作技能和情感体验上有所增进的，都可以统称为知识。

可称之为知识的东西，既可以通过教师的点拨、启发、讲解而让学生获得，也可以由学习者自主地通过潜心研读、交流讨论、默会反思、练习体验和实践反馈来获得。前者很自然地让我们想到通常学校里的知识传授即教学活动，它强调教师的作用，也容易使人潜意识里认为课堂教学是学生获得知识的主渠道；后者则更多地从学习者的角度，强调学习的主体性、能动性，即使是借助了教师的讲授，甚至就是通过教师的讲解而获得的知识，在这里也可以解释为根本还是通过学生主体的能动作用来获得的知识，而不是简单地由教师传授给了学生。教师在这里被解释成学生学习环境的要素之一，尽管或许是最重要的要素。

那么，书本知识又是什么呢？首先，这里的“书本”，在传统的学校情境下，基本就是指教科书。所以，书本知识就是指教科书知识。如此，书本知识就是指编撰在教科书中，供教师教、学生学的那些内容。在当前“一标多本”背景下，不同版本教科书的书本知识在内容构成和描述方式上往往有很大区别，这其中，教材编写者价值立场、既往教科书经典内容和描述方式等，都是重要的影响因素。由此，将知识等同于书本知识进而等同于某一版本的教科书知识，不仅在理论上是错误的，而且在实践上也容易将知识枯萎化。以义务教育阶段的《道德与法治》《语文》《历史》三科统编教材为例，教师若不能将教材里的书本知识与鲜活的当代中国马克思主义、与中华民族伟大复兴的当代实践有机结合起来，即使学生背记得再熟练，则书本知识仍然不能转化成应有的核心素养。

有学者提出“基础教育学校教学是否应该以书本知识为主？以书本知识为主要形式的理论知识、科学知识能否由教师向学生传授？如果学校主要向学生传授书本知识，学生是否能获得全面发展？”等三个问题，[1]笔者认为这三个问题提得非常好，也是本文不可绕开的基本问题。设问者对这三个问题的回答无疑是肯定的。诚然，在最基本、最概括、也最通常的意义上，我们首先不可能否认或降低知识的价值与地位，但“问题在于，对学生来说，什么是真正的‘知识’？什么是有价值的‘学习’？”[2]而对于这样的问题，看法当然也是不同的。笔者的看法是，既然我们不能用一两句话清晰地界定什么是知识，那么，当我们对知识本身的复杂性认识不足的时候，当不少教师本能地将书本知识当作知识本身和知识的全部意义的时候，醒目而直白地强调书本知识，对于更新知识观、教学观，揭示传统教育弊端的根源，实现知识教与学由理论到实践的转型，无疑是个阻碍。无论如何，书本知识绝不是知识的全部和全部意义，这也是基础教育课程一直在致力建立这样一种理念的缘由，即教科书是引领学生获取知识意义的手段或桥梁，但不是目的；教科书是教师教、学生学的重要资源，但不是唯一资源。基于此，我们进行理论创新，对知识和知识的教与学做更深层的解剖、分析，用新概念、新术语来描述，以此来撕破传统理论的已成僵化的解析体系，这也正是传统教学认识论所面临的挑战。[3]

二、书本知识的局限性

局限性是知识本身固有的属性，即使是自然科学知识，其本身所谓的权威性也绝非通常所想象，即使是诺贝尔奖评选，其保守势力也很强大。[4]书本知识的局限性则更明显，它无法包容鲜活的实践知识，即使是对实践操作程序进行描述的书本知识，也仍然代替不了实践知识，比如理化生课程中的实验，音体美课程的技能学习，综合实践活动中的调查，甚至烹饪中的“火候”掌握。因此，所有概念性的书本知识，都难说是真正的知识。“书本知识”的局限性问题并不仅仅是个学术问题，它具有现实性教育意义。不同版本的教科书在内容构成和描述方式上存在明显的不同。能进入书本的那些知识，首先负载了编者的认识，经过了权威的挑选，由此，我们当然要看重教材，这自不必说。但另一方面，对于非统编教材，我们甚至不能保证自己所持版本教科书的权威性，就更不用说相对于实践知识的局限了。在教学实践上，尤其是人文与社会科学知识，为了让学生更好地体会其中的传统文化、民族精神、国家意志和社会主义核心价值观，就必须鼓励学生将自己的理解与师生进行充分的交流与沟通，人文社会科学知识的意义恰恰就体现在交流与沟通之中，体现在概念性的书本知识与鲜活生活经验、实践经历的有机结合中，体现在学生实践的深刻体悟中。

学生不仅可以理解知识，而且还以自己的方式来理解知识。知识习得的过程并不能由简单的单向“反映”过程来完成，还要靠学生自身的实践与反思。由此，知识的教与学的过程必然是个性化的。对于同一学习内容，由于个体独特习得方式的存在，就使得习得后的学习成效具有个性色彩，包括各自的经验、思维方式、具体情境等都是这种个性色彩的构成部分，都会影响最终的知识传授的效果。所以，知识的真理性除了来自于学生与社会文化的互动，还可以经由以实践为内核的时间的磨砺或公众“约定”而得到认定。即使是数学知识，其实也是如此。比如1+1=？不假思索的话，当然是等于2，这实际是默认了十进制。此处默认就是一种关于计算规则的“约定”或“算法契约”。所谓知识的真理性、确定性意义大体就体现在这种契约性或意见一致性之中。不然，如果换成二进制算法，则1+1=10，而如果换成四进制、八进制或者生出“半斤八两”成语的十六进制呢？

当然，正如在宏观低速物理世界里，人们一般可以忽略某些误差而认同牛顿定律的权威性一样，我们不能、也不可能将知识的权威性消解为零。我们要为之努力的，是要消解学生对书本知识的机械学习，并减少由此造成的对学生创造性思维的压抑，使本来活跃的、富有创造性的学生头脑得以解放。即使对某种程度上已得到确认的所谓权威性知识，学生也只有由他们自己、且用自己的方式来学习，只有在与教师、同学、家庭、社会和生活实践的互动中习得，才有可能真正体悟和理解知识的真意。尽管教师可能是学生周围世界中最有影响力的互动因素，但知识却无论如何不可能由教师机械地“传授”给学生——像传统教育所认同的那样。

三、知识传授的传统语义

知识是由学生以自己的方式主动建构的，是学习者将所学与自身实践和社会文化价值互动的所悟所得，教师无法生硬地“传授”给学生。知识传授作为一个概括性、含混性的用语，并没有揭示出教与学过程的真正机制，这个过程无疑是复杂的。

考察一下“传授”一词字源本义，就可体味知识传授的传统意义。按照“受”“授”二字的文字学解析，“受”“授”二字为古今字，“受”字本来既有接受之意，也有授予之意，只是后来人们才以“扌”将二字含义与用法分开。“受“字的结构是“爪字头、秃宝盖、又字底”，其“又字底(又)”是一只手的象形，其“秃宝盖(冖)”表示一样东西，而“爪字头(爫)”则表示一只向下的手。由此，这个会意字“受”就寓意“一只手将一样东西传给另一只手”。当然，这两只手分属不同的人，可引喻为教师之手和学生之手。以此为意的“知识传授”的文字意义就跃然纸上了：教师授予、学生接受。再研究《辞海》对“传授”的解释，[注]《辞海》对“传授”的解释分别是：传，a.传授、b.传布、c.传递、d.传达、e.以命令召唤；并解释了“传授”：转授于人。授，a.给予、b.授职、c.传授、d.姓。分别参见《辞海》(1)/(2)，上海辞书出版社，1999：585，1898。从中可以体味出，“知识传授”一词本身就意味着对欲授知识的一种标准性、真理性和权威性肯定，而教师的作用是将知识“转授”给学生，用不着对所授知识动脑筋、赋解读，或者提出自己不同于“权威注解”的独特理解。暗示学生就像等待什么赏赐“接着”就是，用不着对“受”来的知识动脑筋、赋解读，或者提出不同于教师的见解。结果，师生均不对“授—受”之物(知识)施以任何异议或影响。

不难发现，“传授”一词的传统语义，暗合了权威主义、确定性主义和普遍主义的知识观，体现的是传统的课程与教学观。“传授”一词广泛运用于教学领域，是不是源自“师者，所以传道、受业、解惑也”一语，[注]此句中“受业”之“受”显然取“授”意。笔者不敢妄断。但就教育理论对于它的使用来看，应该与它有着密切联系，且其经典理解早已为人所熟知。结合“传授”一词的字源语义，则“知识传授”的教学隐喻就昭然若揭了：教师照本宣科和学生死记硬背很是顺“理”成章的——至少在传统教育里是这样。

做这些文字学考察是想说明或许我们的某些传统教学观念，其语言文化根源就在这里。但笔者仍认为，在最统括、最概括、最通俗、最习惯的意义上，知识传授的提法仍应受到尊重、仍可继续使用。当然，继续使用这个提法需要当心，“当学校把某种定论传达给学生时，就是在灌输了”[5]。因为，以传统的知识教学观，无论采用什么教学形式，都会潜意识地忽视学生的主体性存在。著名教育学家保罗·郎格郎(Paul Lengrand)提出：“教育不再是为了传递知识，而是促进人的发展。在终身教育背景下，教师的作用不再局限于传授知识，而应注重培养学生的自学能力，发掘学生的特长，形成良好的个性品质。”[6]

四、知识传授的复杂性

长期以来，人们对于知识传授的研究，主要基于传统知识观和班级授课制这一基本教学形态，将课堂视为知识传授的主要甚至是唯一渠道，将讲授作为主要甚至是固定的教学方式，使传统的知识传授变得简单、确定和封闭，也导致课堂失去了应有的生命活力,压抑了学生的创造性和主体性。实际上，知识传授的过程是复杂的。近年来，不少学者运用复杂性理论来重新研究知识传授问题，就体现了对其复杂性的认识与重视。有学者研究认为，“复杂性视野下的课堂教学具有非线性、开放性、自组织性和非还原性等特征”[7]，这对认识知识传授的复杂性是重要的启示，在智能技术全面融合课程与教学的今天，尤其如此。

知识传授过程的复杂性，可从不同的角度来考察。从“授受”关系上讲，它就包括“传”的过程(可不严格地理解为“教”的过程)和“受”的过程(可不严格地理解为“学”的过程)；从知识的性质上说，它又包括事实知识的传授、道德知识的传授、程序性知识的传授、操作性或技能性知识的传授、情感知识的传授、实践智慧的传授等；从传授对象上说，不仅有年龄的大中小之分，也有集体授课、个别授课、分组授课等之分；从研究的视角就更多了，强调情境性的研究(建构主义、情境教学)、强调认知风格的研究、强调主动性的研究(如建构主义学习理论)、强调兴趣需要的研究等；从学习的组织模式，又分为个体性学习、社会性学习；在学校教育情境下，还有音乐、体育、美术、数理化和史地生等学科知识之分，等等，不一而足。

不仅知识传授过程是复杂的，描述和揭示知识传授过程的术语、概念更是复杂的，这体现在每一种学说、每一个主义、每个研究者所使用的概念术语体系也不相同，这就形成了描述和揭示知识传授过程的概念体系的纷繁复杂。在常见的教育文献中，描述和揭示知识传授的术语，从“授”或“教”的角度，就有“教学”“传递”“讲授”“讲解”“指导”等；从“受”或“学”的角度则更多，有“学习”“掌握”“获得”“理解”“刺激反应联结”“认知结构的同化与顺应”“建构”等。特别是建构主义学习理论，揭示了学习发生的情境性、协作性、生成性和主动性等特征，对于制定更好的教学策略，具有直接的启发指导意义。这些概念直接表征了描述教与学理论的复杂性与多样性，也使得人们对于教与学的过程有了越来越清晰的认识。

传统教学理论的缺陷不仅在于概念术语的单调和统括性，没有更深刻地揭示知识传授过程的复杂性机制，而且还在于将来自于实践的人类经验和知识以教材方式编排、转呈给学生后，传统教学理论对知识传授的关注，便仅仅到了工具符号和语言文字这里就停止了，于是，印刷体的现成符号和文字就被误作为知识本身。以致有人就认为“知识以概念、公式、定律、原理等形式构成各门学科，以语言、文字、书本为主要存在形态(知识也存在于各种其他工具中，个体头脑中，各种各类活动以及各类产品中，但并不是主要的)”[8]。这个观点有一定道理，但仍值得推敲。一方面，概念术语作为语言文字和工具符号，必然具有一定的概括性和抽象性，它必然对知识的情境意义造成一定程度的掩蔽和损失，由此影响学生对知识的真正把握。另一方面，真正的知识，存在于鲜活的实践中，存在于解决问题的过程中。不然，实践知识、默会知识等概念的提出，何以引起那么多教育学者的沉思与探究呢？更重要的是，传统的知识传授还不是一个完整的过程，后续的主要由学生自主地获取知识意义的实践反馈阶段，被传统的知识传授忽视甚至省略掉了。后续阶段的微妙过程和丰富内涵之于知识意义获取的价值，并没有在传统教学理论中得到重视，更不要说揭示知识习得的完整机制了。进入新时代以来，教育发展格外强调实践育人，提出要“打造中小学生社会实践大课堂”[9]，强调培养学生创新思维和实践能力，体现出明显的政策导向与理论转向。通过自主探究、交流合作、体悟默会和反思实践去揭开符号内涵、发现知识意义的实践过程，恰恰就发生在这个后续过程中，这也是知识传授过程的完整性与复杂性所在。概念、文字和语言所承载的社会实践经验都已成过去，但教师若能结合人类实践和自身经验进行解读、学生结合自身实践经验进行体悟，那么，在学生身上就可能重生和再现知识的实践意义，从而使知识传授的过程完整、完善。