分科抑或全科：本科小学教师培养理念与课程建构省思
——基于过程哲学的视角

魏善春

(南京师范大学课程与教学研究所，江苏南京 210097)

我国从1998年首开小学教师本科培养先河，推广至今历经21年时间，一方面完成了小学教师培养从中师、大专到本科的三级过渡，同时也从培养模式上实现从中师培养的“胜任为本、一专多能”，专科的“分科培养、学有专长”，到本科阶段的“综合培育、专项发展”的转换。[1]2014年8月，教育部颁布《关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出未来在小学教师培养领域将“重点探索小学全科教师培养模式，要培养能够胜任多学科教育教学需要的卓越小学教师”。[2]至此，小学全科教师受到广泛关注。有研究者认为，全科教师的特殊规定性在于能胜任小学阶段多门课程的“全科教学能力”；也有研究者提出全科教师的关键在其“能力的综合和回归儿童的‘知识、兴趣及人性’的启蒙”；[3]还有研究者直接将“学科融合的理念及以儿童本位取代学科本位的课程设置”作为全科教师培养的关键；[4]当然，仍有研究者认为全科教师是解决我国农村师资结构化短缺的举措，在当前基础教育分科考试升学路径下并不务实。理论界对“全科教师”的多重理解带来实践领域的无所适从，分科和全科的争论既带来高校职前培养阶段在培养理念和课程设置方面的迥异，更对一线小学的教育教学实践带来困扰。

一、基于传统实体思维的本科小学教师分科与全科培养的现实困境

其实，关于小学分科和全科教师的争论在19世纪晚期即已出现。当时，杜威的新教育理念及课程进入学校，导致新旧教育分庭抗礼，小学课程臃肿且学生负担加重，“希望通过全科教师实现课程整合”与“由分科教师发挥新旧教育各自课程的优势”的两种声音一直相持不下。应对当时的争论，杜威从儿童经验是基于情感、情绪、本能和习惯的统一，而非成人思维的对事物进行有意识地分析和综合的视角，认为通过一名教师教多门学科实现课程整合，是形式的、外部的整合，而非心理的、思维的整合，这种所谓的全科教师的提出是一种错误的假设的观点；[5]192-193但是，杜威同时也认为分科教师缺少统一的教育观念，容易从学科本位出发，教学有可能提供的是技能而不是教育。[6]36由此可见，近百年前杜威即反对小学教师分科或全科的主张，认为传统的小学教师分科或全科培养是非此即彼的二元论思想。然而，历史的发展具有惊人的相似性，百年后的今天，关于小学教师分科或全科培养仍是一个炙手可热的话题，仍面临诸多现实的困境。

首先，分科培养的学科知识导向与儿童认知发展需求之间存在冲突。长期以来，我国基础教育小学实施分科教学，与此相适应，师范院校施行分科培养，课程设置以学科课程为主，教学中更重视师范生对学科知识的摄入和理解以及如何将学科知识教给儿童的学科方法论的学习。然而，这种分科培养理念与儿童认知发展的需求存在强烈冲突。小学阶段的儿童习惯以整体的、综合的眼光看待事物，以形象的、艺术的方式感知世界。儿童对事物的认知主要基于情绪、情感和本能的统一，对事物的接受度受自身经验的影响较大，习惯将事物视为整体，零散的科目和知识学习易造成儿童思想的僵化和创造力的消逝。[7]12分科培养的小学教师在真实的学校场域中会以其学科知识导向的教学理念割裂和肢解儿童对真实世界的体验，给予儿童支离破碎、分化的知识，缺失对儿童整体特质的研究和关注。

其次，分科培养的学术化倾向与当前小学教育需要具备综合素养的教师的矛盾。小学教师分科培养的学术化倾向具体表现为：教育理论类课程比例偏高，方法类、技能类课程比例偏低；教学内容重视学科内容及学科教学素养的培养，忽视知识的整合及学生人文精神的培育；教学方法上重理论轻实践，案例教学、项目式学习、观察学习等未落到实处。但是，小学教育专业具有不同于其他师范专业的特殊的基础性和综合性特征，与中等师范教育培养面向某个特定学科教学的专门教师有本质的不同。[8]小学的教育教学质量更依赖于教师是否具备较好的综合素养，是否能够“爱生命、爱自己、爱儿童、爱角色、爱教育”；是否拥有“数学与自然科学知识、人文与社会科学知识、关于儿童的知识、教育学的知识、有关学科的知识、学科教学的知识”；是否具备“德育能力、教学能力、管理能力和研究能力”，即既能够从事学科教学，同时亦能够胜任班级管理、能够设计并实施学生活动等。[9]

第三，全科教师的主张与实践中人之多方面充分发展的不可能性之间的矛盾。杜威曾言，一个人既在学术上，还在方法上，在历史、艺术和多种手工活动方面被充分培养，还能确保儿童以一种平衡的(balanced)、对称的(symmetrical)方式获得所有的经验，这种人基本不存在。[5]183相对于片面、零散的知识学习，小学阶段儿童的教育和教学应更重视培养儿童对世界整体感知的能力，在知识与人格培养、生理与心理发育、科学与人文素养等方面寻求最基础且平衡的发展。因此，在课程教学上要以对称的方式包含儿童经验的所有方面，要对儿童日常的所有经验和经历的材料做全方位的认知，这将耗费教师大量的时间、精力和智力。然而，事实上没有人能够在所有方面都成为专家，或者充分地、准确地掌握与儿童相关的全部的事实和材料，[10]246即使存在兴趣和能力全面发展的优秀教师个体，也可能因为数量太少而满足不了学校教育的需要。

第四，全科培养与当前我国大部分城市小学分科教学现状之间的矛盾。在国人传统印象中，所谓全科教师即“数理化通吃、语文艺术天文地理全扛”，什么都会点、什么课都教的教师；学界一般认为的全科教师分为“大综合”与“小综合”两种，“小综合”是指教师具备主要学科如小学语文、数学和英语的教学能力；“大综合”指语数外加“副科”，即音乐、体育、美术等。虽然在北京、上海、深圳等发达城市一些名校内已开始推行“全科教师”及“全科教学”，但我国绝大多数城市地区的小学教师仍独立承担每门学科教学的任务，每位教师一般主教一门课程，同时可兼教另一门“副科”。在一些办学条件优越的学校的音、体、美科目教学中，甚至对教师的学科知识与能力要求越来越细分，以应对家长对儿童艺术素养发展的高需求。因此，即使是接受全科培养的教师，无论是“小综合”或“大综合”，在当前小学教育的现实境遇中仍缺少对儿童实施全科教学的可能性。而基于农村教育改革需求提出的小学全科教师，往往是受制于办学条件不得已而为之的“被全科”。

二、过程哲学视域下本科小学教师培养的理念逻辑

影响小学教师培养实践的根本问题和关键因素并不多，如培养目标、课程体系、教学和评价方式等。但最为关键的是我们在何种理念指导下进行目标的确立、课程体系的架构、课程实施及评价方式的选择。怀特海(Alfred North Whitehead)曾言：“过程是我们经验中的基本事实，我们处在现在，这个现在是变化不居的，它源于过去，孕育未来，而且正通向未来”，[11]48“物质世界是由一种普遍的关系结合在一起的，这种普遍关系使物质世界成为一种广延连续体”。[12]123也就是说，过程性和关系性是宇宙万物本身固有的属性。小学教师培养理念正是对事物“过程-关系性”这一属性的揭示，应当秉持动态生成的观念让师范生不断回溯个人的成长过程、反思“小学教师与儿童的关系”及“课程与儿童成长的关系”，不仅关注当下的自己，学科课程中的知识以及习得知识的方法，更以“整合、关系生成及实践”的理念对培养过程进行抽象概括，从理念层面走出小学教师“分科”或“全科”培养的两极化痼疾。

(一) 整合性思维：小学教育本质属性的诉求

21世纪以来，小学教师学历本科化已逐渐普及，小学教师与中学教师在学历层次上已无明显区别。但学历层次的统一并不代表培养目标和要求的相近，能够承担中学教学的教师并非都能胜任小学教育，两者的区别也并非只是知识水平上的差距，相较于中学教育对学科教学的高要求，小学教育更具有综合性和情意性。[13]在培养理念上应坚持整合性思维，包括培养路径的整合及课程设计的整合，从儿童立场出发，回归儿童真实生活。

从培养路径看，构建高等院校、地方教育主管部门或教研机构以及优质小学(U-G-S)协同培养共同体，在共同体中实现人、财、物的深度整合和机制创新，尤其是实现高校内部和一线小学优秀师资的共享。西方国家在高等师范师资队伍建设中特别重视从一线引进具有丰富实践经验的教师，专门从事学科教学法教学或引导师范生进行儿童研究，这些师资往往不受学历背景约束，受聘于高校3～5年不等，为师范生带来基于真实场景和真实问题的教学，聘期满后仍在小学任教。这应该是我国在建立U-G-S协同培养模式中打破高校传统唯学历倾向用人机制，实现真正的资源整合，完成体制或机制创新的可借鉴之处。

课程设计及实施中的整合性，是指建构一种基于小学真实场景事件的课程模块，实现不同学科课程内容及教师教学力量的整合。在怀特海的视界中，“事件”是自然界的终级事实，他视“事件”为事物的时空定位，事件一旦发生将不会消失，而只是流淌、过渡到另一事件中。[14]53各种事件相互摄入，最终使得整个世界形成一个有机整体。儿童基于情感、兴趣、态度、本能和习惯统整其思维并投射于对事物的理解，因此，对其而言，学校生活是一个整体事件，其真正经验到的课程亦同样如此，并未被区分或隔离成地理课、语言课和文学课。[5]193因此，小学教师职前培养的课程建构应基于儿童整体思维的背景，以学校场域内的各类事件为关键元素统整各类课程，以此回应小学教师培养应当与儿童真实生活联结的诉求。

总之，立足整合性思维培养本科小学教师，是小学教育基于“儿童立场”和“儿童视角”的本质诉求。一方面，小学教师职前培养需打通多元路径之间的资源壁垒并实现基于儿童生活事件的课程整合，即以儿童生活事件的“流转性”和“活动性”关照小学教师职前培养的学习生活。另一方面，这种整合性还表现在本科小学教师培养需具备的整合能力上，能够整合课程与儿童生活的关系，能够将儿童的兴趣与儿童经验相整合，能够实现不同教学内容间的有机整合，具备整合学校、家庭及社区资源进行协作教育的能力等等。这种整合性思维以及由此衍生的整合能力越来越重要，将成为高等师范院校在培养小学师资时所应遵循的无形氛围和精神力量。

(二)关系向度：儿童需要具有丰满人性的教师

传统实体思维从实体本体论出发探讨事物的本质和规律，认为事物之间是一种静止、封闭且彼此孤立的关系。反映在小学教师培养理念中，以“要素分析”视角解构职前教师的培养过程，师范生、高校教师、一线小学教师、高校课程体系等作为培养过程中独立的各要素被考察和解释，甚至将小学教师的培养任务片面地认为是高校的职责。于是，师范生的学习更多是基于“文本信息”的学习，一线小学师生及其鲜活的生活甚少与师范生发生联系。过程哲学认为：全部现实存在所构成的宇宙是一个有机整体，万物内在相关、相互关联。关系支配着性质，关系性是一切类型的一切事物的内在本质。[15]145-146以“关系性”审视小学教育专业人才培养，应该不囿于高校一隅，不拘于高校师生之间的互动，更应与小学、与儿童及小学一线教师、与师范生内在自我的复杂性相关联，以此满足小学教育对教师丰满人性的需求。

首先，小学教育专业的人才培养过程应始终与儿童及其生活发生深层次的关系。小学阶段的儿童具有特殊性，他们是周围环境的一部分，习惯并喜欢通过模仿环境中的一切(包括人、事、物)去学习。[16]7因而要求小学教师——作为儿童成长的重要环境之一，能理解儿童并从儿童的视角去发现和学习；要求师范生在职前培养阶段即能够深度了解小学学校、主动体验儿童的生活、拥有与儿童相关的实践经验；能够常常以话语和身体为媒介与儿童进行真实的情感及信息的交流。这是一种外显且双向或多向的关系，这种关系使师范生与学校及儿童间增进彼此的了解，为其专业信念和专业情意的培养奠定非常深厚的基础。

其次，职前小学教师在培养过程中与高校及一线教师存在密切的“共在”关系。大学教学的目标在向课堂要效益、要效率的同时，应更注重学生思维能力、自主能力及解决问题能力的发展，学生的学习处于学习过程三阶段中的“综合运用阶段”，(1)学习过程的三阶段理论，指浪漫阶段、详细精确与综合运用阶段。 浪漫阶段指儿童12岁之前，重点在于激发其好奇心，儿童在这个阶段直接认识事物，偶尔对事物做系统的分析；13至18岁是学习的精确阶段，重视知识的条理性并开始学习分析事实的方法；18岁后的综合运用阶段是青年迈向成人及今后一生发展的阶段，补充分类概念和有关技能、学会综合运用后复归浪漫。参见：怀特海.教育的目的[M].徐汝舟,译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：34。师生是“共同问题”解决的合作者和参与者。职前小学教师的思维发展、问题解决学习应以儿童的真实生活为中心形成“问题共同体”，其生成和发展源自于师范生与一线教师及高校教师从实践和理论的不同视角对学习对象的新的认知和新的探索。教学中的“问题”成为师范生及两个场域内教师共同关注的目标，问题产生于真实的儿童学习和生活，既能够成为提升师范生实践性知识的重要抓手，同时由于是师生共同的问题，又进一步形塑师范生与理论及实践教师之间的和谐的师生关系。[17]

小学教师职前培养阶段存在的第三种关系即师范生与自我之间的反思和接纳关系。教学不论好坏都发自教师的内心世界，教师将其灵魂状态、学科以及师生共同生存的方式投射到学生心灵，教师对自我内心世界的认可及接纳更容易让自己充满信心地为学生服务，提升作为教师的幸福感。[18]2-7因此，师范生在职前培养阶段就应当不断地进行自我反思，洞悉并接纳自我的内心世界，为未来的师生交往和优秀教学奠定良好的基础。这一点在小学教师职前培养阶段尤为重要。儿童的世界是一个充满情感的神秘未知世界，只有具备丰满人性的、能够不断地“自我反思和接纳”的、心灵完整的教师才有机会成为优秀的小学教师。

(三)实践导向：培养过程应面向真实的教育场域

怀特海过程哲学思想认为，现实存在由其“生成”构成，过程即经验的生成，[12]214经验的生成过程实际地构成了现实存在，不同现实存在之间相互影响、相互作用和相互制约，就是现实存在作为主体在享有经验和经验某物的过程。[15]293这里的“经验”有名词和动词两层涵义，与“实践”紧密相关。小学教师职前培养过程中个体经验的生成将构成未来作为小学教师的现实形象，经验来源于实践，师范生以其“身体”为基础，糅合其情感和认知，去认识儿童及其生活并与其互动，通过多样化的实践积累经验，为其成长为合格的小学教师奠定基础。

强调小学教师职前培养应坚持实践导向包含两层涵义，一方面指教学内容组织的儿童化、生活化和情境化，另一方面是指人才培养过程中师范生在小学学校的实践浸润，即“做中学”。小学教师的职前培养应从高校课堂走向一线学校，在一线学校收获实践性知识又反哺高校理论教学。例如，围绕儿童生活主题开发《儿童游戏与戏剧》课程，将教学内容及其组织摆脱囿于教室空间的文本教学，师生共同走近儿童、走近儿童生活、了解儿童的兴趣，师生成为课程共同的开发者和组织者，将儿童生活游戏化、儿童游戏课程化，通过集体研究、反思、互动、体验，生成儿童游戏及戏剧的理论与实践知识，这种师生互动使这门课程生动起来并提升其教学效果。

“教师之为教师，不仅是静态的社会身份，更是动态的教育实践”，[19]105作为准教师的师范生需要通过教育实践为其成为合格教师奠定基础。小学见习实习是小学教育专业实践的重要形式，也是培养学生专业态度和专业能力的重要方式。但实践浸润并非仅仅指教育见实习，理论课程中也应融入相关的实践性教学，使理论更丰富且具有实践的可能。师范生在小学通过不断地观察、观摩、共同讨论和分析，提升反思能力和解决问题的能力；通过观察校长和教师的日常言行细节，体悟他们的儿童观和教学观；学生在小学的专业实践过程中会面临诸多挑战，是对其专业情感、专业态度和专业信念的考验。这种丰富的实践浸润使其“经验”的积累有了保障，强化了师范生作为准教师的生命体验，将学科、教学及关于儿童知识的学习融于实践之中。

三、过程哲学视域下本科小学教师培养课程建构省思

传统分科培养在强化某一学科学习深度的同时让师范生过早确定个人未来所教的“学科方向”，全科培养又因强调“多元”和“特色”发展而使得需要修习的课程面广量大，学分总量要求越来越高；前者在重视课程教学的逻辑因素的同时忽视了儿童的心理因素，后者在强调儿童的心理因素的同时疏漏了教学和学科的逻辑因素。这种非此即彼的二元论思维带来课程设计的片面、一维倾向：似乎课程设计只关乎课程主题、课程内容和门数等问题，谁来设计课程？课程与谁相关？这一系列问题并未得到研究和探索。既然“分科”或“全科”培养的人才规格在现实境遇中遭遇问题，其背后支撑的课程体系也应被重新解释和建构。

(一)整体建构课程体系的分析框架

当前，高校小学教育专业课程设计的责任主体是高校教师，课程开发及实施被异化为教师团队或个体从理论到实践的、固化的“一团行动着的习惯”。[20]而针对小学教育人才培养的特殊性，当以过程之美及过程中的关系诉求对其进行重新审视，深度思考小学教育人才培养的课程与谁相关、谁当参与其中、课程中的内容和素材从哪里来等一系列问题。因此，我们可以采用课程人、课程环境及课程内容为分析框架反思课程从无到有的全过程。

在过程思维的课程概念理解中，主导教育领域的线性的、易于量化的传统秩序系统将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络，课程将成为一群人在共同探究有关课题的过程中的相互影响。[21]5-6因此，分析小学教育人才培养课程体系，高校教师不再是唯一的责任主体，课程人、课程环境及课程内容都具有其独特的内涵及价值。其一，课程是来自于小学、教研机构、高校的一群人的共同研究、相互影响和创造。“课程人”既包括直接与课程实施相关的高校教师，更关涉与儿童生活及儿童研究密切相关的小学校长、教师及教研员，除此以外，还需特别关注师范生作为特殊的“课程人”在课程创造过程中的价值。其二，过程思维中的“课程环境”，是指对课程开发及实施产生影响的诸多因素，涉及自然、社会政治、经济与文化、儿童生活、教师生活、儿童及教师心理等诸多方面，各种因素相互影响，形成小学教师职前培养阶段复杂的、生态的课程环境。其三，从过程、对话及探究的视角，而不仅从内容和材料的角度审视课程内容。课程并非局限于固定的教材，除传统的教育理论、学校管理、学科知识及教学法内容，更是教师、研究者和师范生通过自发或自觉的行为及相互作用不断建构生成的意义世界，具有无限的、开放的、不断扩展的可能性。

(二) 确立课程开发及实施的原则

本科小学教育以培养具有综合性和情意性的小学教育人才为目标，课程作为人才培养目标的重要支撑还需专注文化和价值世界，更注重创新及意义建构。

首先，小学教育课程开发及实施应遵循“全人培养”的价值引领原则。涉及两个层次，一方面是职前小学教师自身的“全人培养”，因未来教育对象——儿童生活的丰富性和不确定性，要求教师的教学走出确定知识传授的狭隘思维，以复杂情感和对话与儿童进行深层次的精神交流。因此，对师范生而言，课程的开发及实施应关注自我的“全人”发展，包含知识、智慧、心灵及精神内涵的统整和愉悦享受。另一方面，还应关注未来教育对象——儿童的“全人培养”，除开设与小学类似的学科“目录单”及教学法课程外，更专注于将儿童发展所需的直接经验以及儿童日常生活中的直接体验作为课程开发的重要领域，除知识学习外，更以儿童情感、态度和价值观的发展作为儿童全人培养的基底。

其二，“多方主体参与”的课程赋权原则。新课改以来，基础教育课程实施主体在实现学科专家、校长等角色身份的外在赋权的同时，越来越重视教师与儿童的主体赋权身份 。[19]然而大学的课程开发仍受实体思维的局限，学科专家在课程开发及教材编写中拥有绝对的话语权，这种课程生成方式与师范教育培养高质量的师资队伍之目的并不契合。师范教育与基础教育场域中的人、事、物有着千丝万缕的联系，其课程生成更偏于“经验世界”的缔造，应遵循“多方主体参与”的课程赋权原则。课程开发应该是基础教育、高校、相关研究领域等多方研究者的外在身份赋权以及基于心理和信念的内在赋权的结合。同时，关注师范生及儿童在课程中的主体赋权，从儿童身心发展的综合性及情感和态度出发，给予小学一线教师适度的话语权，使其与高校教师共同成为小学教师职前培养课程的研究者与开发者。

其三，“基于现象的”(phenomenon-based)课程实践原则。现象学强调现代科学应回到生活世界、回到事物本身去关注人的存在，通过主观感受重新审思我们认识世界的能力。这与过程哲学“事件理论”的互依联结及实践的观点非常契合。反映在课程内容开发及实施中，只有与真实世界中的现象或者问题解决相联系，在理论与实践的联结过程中才有意义。本科小学教育专业人才培养当以“基于现象”的课程实践充分彰显课程与儿童生活中的事件、与儿童视角所看到的世界的关系；同时，“基于现象”的另一层意涵即从课程实施的角度让师范生在职前阶段充分深入实践场域，统整书本知识与儿童的生活世界，与真实的儿童及其生活发生关系，通过真实问题的解决理解儿童，深化对教育理论概念和范例的理解和认同。

(三) 建构基于“事件”的本科小学教师培养课程模块

“分科培养”对应于“分科教学”，重视课程的学术性和知识的逻辑性；“全科培养”聚焦于研究儿童，强调课程的综合性，以提升人文、自然、艺术和实践能力为诉求。但现实境遇中的综合往往是不同种类、不同性质的课程的组合，缺乏关键且核心元素的高度统摄和凝炼，因此又带来课程量的增加和内容的重复。其实就我国当前小学教育实践而言，除农村地区有可能因师资结构性短缺存在全科教师外，基本不存在完全的分科或全科教师，课程设置中除数学、语文、英语等学科课程，更有一种“主题式”的跨学科融合性课程，越来越显示其对儿童发展的重要价值。这种课程发展趋势对小学教育人才培养提出更高要求——需要教师掌握某一个或两个领域较高深和具体的知识，同时对儿童及其生活具有敏锐的洞察力和解释力，具备与不同学科教师合作完成不同深度的各类主题式教学的能力；要求小学教育专业课程设置能够以教育场域中发生的各类“主题事件”以及儿童关注的“生活事件”为核心概念统整分散且名目繁多的各类课程，还原儿童立场和儿童视角的课程架构。

小学场景中的“主题事件”包括“学科教学与学习”“班级管理与教育”“师生沟通与合作”“儿童发展与健康”“儿童游戏与戏剧”“家庭与社区教育”等，以“主题事件”为中心打破孤立的学科系统，用“事件”整合物质、时间和空间，还原儿童真实的学校生活；以儿童关注的、感兴趣的各类“生活事件”安排课程主题，整合通识课程、教师教育课程及专业课程，实现课程真正的基于儿童及其生活的统整，而不是拼盘式的“综合课程”。怀特海尤其主张“要根除各科目之间那种致命的分离状况，因为它扼杀了现代课程的生命力……，我们没有向学生展现生活这个独特的统一体……” 。[7]12小学教育人才培养的课程体系应从儿童的需要和小学教育的本质属性出发，打破传统教育理论课程、学科及学科教学法课程之间的壁垒，基于事件思维整体设计课程模块及内容，强化不同学科知识的相融以及理论研究与实践操练的结合，以“事件”统整知识、物质、技术、心灵、价值等科学；这样的课程教学需要多名教师教学智慧及力量的整合，更利于儿童学习兴趣的激发，推动小学教师人才培养改革。在此意义上，我们可以进一步确证，一人承担多学科教学任务的“全科教师”很难存在，需要我们进一步关注并完善的是如何集多人的知识、技术、情感和智慧通过儿童感兴趣的“主题式”教学促进儿童的全面发展。

将小学教师分科与全科培养置于人才培养的两极，是实体思维的机械论思维方式，它孤立地看待每个时空点，割裂一事物与它事物的内在关联性，此为怀特海所言“以抽象的概念或理论解释具体的事情或将抽象的概念当作具体的事实”的“具体性误置的谬误”(the fallacy of misplaced concreteness)的观点。[22]57以过程思维省察小学教师人才培养的现实际遇，分科与全科并非非此即彼的选择，二者之间有着千丝万缕的联系，“分科”的背后当隐含全科发展的诉求；所谓“全科”亦可能实施的是全科培养理念下的分科教学，但二者都指向人才培养的综合素养和全局视野。