“文史不分家”在部编初中历史教材中的体现及教学要求

摘 要 “文史不分家”这一传统由来已久，对于历史研究和历史著述均产生深远影响。本文以部编版七年级历史教材为例，从“文史不分家”的内涵、部编历史教材中“文史不分家”的体现，以及“文史不分家”的教材编写特点对历史教学的启示等方面，探究“文史不分家”这一传统对于部编版历史教材编排以及教学的影响。

关键词 文史不分家 部编历史教材 教学启示

“文史不分家”的历史由来已久，“文”有文笔、文采之意。《剑桥中国史》中提到，“文”先是作为

“文化的书写”而存在，而后才指“书写”，这个过程体现了文化核心从仪式性向文本性表达的整体迁移。“文”在现代专指用语言表现社会生活、表达思想感情的艺术，又称“语言艺术”。“史”有记录之意。历史学是指按照时空顺序，以历史事实阐述历史发展过程的学科[1]。史学界主要关注历史记载中的语言特色，探究“文史不分家”在历史著作中的体现。

诸多理论家对“文史不分家”的关系进行阐述。李大钊在《史学要论》中提到文史相通、文史同源，文史均发源于古代神话和传说。李大钊认为最好由历史文学家进行历史编纂，在不淹没事实的基础之上增强可读性[2]。海登·怀特认为历史著述的叙事以诗学技巧为基础，是“叙事性散文话语形式中的一种言辞结构”[3]。白寿彝则解读历史文学的特点，进而探究文史关系，他认为“历史文学是借用历史题材进行创作的文学作品，也可以是记载历史真实的富于艺术性的文字表述”。“文学作品对史书而言可以发挥补缺、订谬或佐证的作用”[4]。文史大家陈寅恪采用“以诗证史”的方法进行历史研究[5]。文学的发展也离不开特定的历史环境。梁启超曾以“新”小说启迪民智，为新政治、新道德、新风俗、新国民的出现创造有利环境。

文学叙事与历史叙事在历史著作中相辅相成。孔子编纂《春秋》的目的为原始察终、见盛知衰、惩恶扬善与拨乱反正[6]。孔子首创的“春秋笔法”也对后世史书、戏剧的写作产生长远影响。鲁迅将作赋大家司马相如与史学家司马迁都归为“文者”。给予《史记》“史家之绝唱，无韵之《离骚》”的评价。《左传》是古代文学与史学完美结合的典范[7]。可见，“文史不分家”在历史理论和著作的发展形成过程中有着深刻的体现。

一、“文史不分家”在部编历史教材中的体现

部编历史教材中各节课的课前导言、相关史事、知识拓展、材料研读、人物扫描、知识链接和课后活动等板块常会呈现与本课相关的文字史料，达到导入课文，补充说明原因、经过、结果、影响等历史要素的目的。这种内容编排方式充分体现了“文史不分家”的传统。具体来说，“文史不分家”这一传统在部编历史教材中主要体现在文字史料选择、“文”与“史”的辩证统一关系、文字史料与历史命题相结合三方面。

1.文字史料选择具有多样性

历史文字史料的载体极为丰富，有风格严谨的官方史学记录，也有叙事生动的历史文学著作、民歌民谣等等。教材所选史料来源于《史记》《论语》《孟子》等文学历史著作，以及谚语、歌谣、古诗等诸多内容。选材注重文字史料类型的多样性，兼顾严肃性与通俗性，便于拓宽学生的历史视野，激发学生的读史兴趣。比如，在“早期国家的产生和发展”这一课中采用《三字经》中的片段讲述历史更迭过程，“夏传子，家天下”讲述禹把帝位传给自己的儿子，王位世袭制开启“家天下”的史实。“四百载，迁夏社”则反映出汤灭夏的史实。在“盛唐气象”这一课中，选取唐代诗人刘禹锡《百花行》一诗，通过描写长安城赏花盛况折射出盛唐繁荣景象，窥一斑而知全豹，使学生体会到历史研究中整体与部分的关系。

2.“文”与“史”辩证统一的关系

初步接触历史学科的初一学生，尚未建立对于学科深刻和完善的认知。教材需要引导学生思考“文”与“史”之间的关系。引导学生辩证地看待“文史不分家”这一现象，教师应当引导学生从研究者的角度而不仅仅是知识接受者的角度审视历史。比如，活动课均要求学生亲自收集史料、组织小组学习、展示专题学习成果。学生在收集和理解史料的过程中，可以提升对历史的感受力、提高历史叙事和分析能力、同时也能切身体会到“文史不分家”的内涵。此外，教材在“三國鼎立”这一课的问题思考部分，提出“为何《三国演义》著作中丰富的故事情节不见于史书记载”这一问题，引发学生探究文学作品与历史真实之间的关系，使学生意识到“文学”与“史学”相互依赖、相互独立，了解“文史不分家”形成发展的历史脉络，使学生在阅读史料过程中保持质疑和求证的态度。

3.文字史料与历史命题相结合

初一学生的古文基础较为薄弱，部编版历史教材呈现史料后会适当给予学生阅读提示。一方面，对材料中的生僻用字或者熟词僻意予以解释。如：“动荡的春秋时期”一课中，教材选取《史记·周本纪》中的材料引导学生理解春秋时期诸侯取代周王室操纵国家政治的国家状态，给出材料中“方伯”一词的释意。另一方面，编者会联系所提出的问题对史料进行标注，如：“秦末农民起义”中选取《史记·高祖本纪》中相关记载，要求学生归纳刘邦战胜项羽的原因，材料中使用横线将刘邦约法三章的内容以及刘邦对项羽用人的评价作出标记，重点突出，使学生在阅读材料时有的放矢。

部编版初一历史教材中引用史料的主要目的是帮助学生理解历史。史料通常结合词语分析、人物分析、综合分析三大类型的历史题目呈现，有助于学生提升历史意识，熟悉考试题型，锻炼应试能力。

词语分析要求学生理解材料中与当前课文高相关的关键词语的含义。比如：在“早期国家的产生和发展”一课中，选择《礼记·礼运》的史料：“大道之行也，天下为公，选贤与能……是谓大同。今大道既隐，天下为家……是为小康。”让学生回答材料中“天下为家”的“家”所指代的内容。在“丝绸之路”一课中，选取《汉书·张骞传》的史料，启发学生思考其中“凿空”一词的含义，使学生了解张骞出使西域开辟了汉朝外交的新时代的重要意义。

人物分析则是让学生通过阅读史料中对于该人物的言行记载并对该人物的历史功过进行分析。在“三国鼎立”一课中，选取曹操《蒿里行》《步出夏门行》中的诗句，使学生体会作者对苦难人民的悲愤和同情，以及曹操身为政治家、军事家的忧患意识和雄心壮志，进而探究作者思想感情形成的历史背景。

综合分析是对历史现象进行原因、意义、影响等多角度的分析。比如，教材选用《论语·为政》中的片段，引导学生探讨“为政以德”的积极意义。选取《旧唐书·李密传》中对于隋末社会状况的描写，启发学生探究国家满目疮痍的成因。教材通过一系列材料，引导学生在回答问题的同时发现材料的内在逻辑，比如在“从‘贞观之治到‘开元盛世”这一课中，选择《通典》中关于贞观年间社会状况的记载，以及杜甫描写开元盛世的诗歌，启发学生思考“贞观之治”与“开元盛世”的关系，意识到历史发展的时空顺序，培养比较分析能力。

二、“文史不分家”对历史教学的要求

“文史不分家”这一编写思路利于提高学生人文素养，同时也对教师提高历史素养、转变授课方式提出新要求。教师在提升自身历史素养的同时，还应在教学中丰富史料支撑，拓宽课本知识的广度与深度，提高学生的历史素养。因此，教师应当在教学设计中从以下三方面进行改善。

1.提高学生对历史的感性认识

教师在课程设计时，需要兼顾学生的知识掌握和情感培养两方面。初中阶段，学生的形象思维得到良好发展，教师在历史教学中应力求科学性、思想性和生动性的统一，而非统一死板的说教。

一方面，对历史的感性认识是理解历史的基础。历史著作的文学意蕴能够触发学生的历史想象。教师可以引导学生采用文学表达形式表述历史知识，进而巩固课堂教学内容，培育学生的历史情怀。可以通过写历史影视作品观后感、表演历史短剧等方式引导学生思考历史，培养家国情怀。

另一方面，教师需要提升课堂教学的故事性和情境性。运用多种方式重现历史画面，播放历史还原度高的影视作品，并给予学生观看指导。比如：教材要求学生根据史料归纳刘邦战胜项羽的原因，教师可以播放历史电视剧《汉刘邦》第8集中的片段，将学生带入历史情境。该影视片段展现了刘邦入关中时“约法三章”历史事件的过程和效果，教师应当在学生观看过程中，向其解释“约法三章”的背景，并简单介绍剧中出现的政治家萧何、刘邦的谋士张良等历史人物，为学生构建丰满的历史影像。

2.提升学生对历史的理性解释能力

历史解释涉及对史料作者及其时代状况的解读，也受读者本身及其所处时代的影响，历史解释的过程便是在二者之间搭建桥梁的过程，教师在此过程中应当采用分析、综合、比较等多种方式引导学生明确史料中涉及的主观意图以及客观解释[8]。

教师在教学中提升学生的历史解释能力主要从以下三方面入手。

首先，应充分借助史料，使学生掌握历史载体的特征，提高历史理解能力。教师应引导学生阅读通俗性历史读物，在课堂教学结束之后为学生推荐相关读物。引导学生进行情节解读，“通过鉴别所讲述的故事类别来了解该故事的‘意义”[3]。引导学生进行论证式解释，对历史事件进行论证、推理、分析、评价，最终解释历史观点[3]。

其次，历史教学中应强调“证据意识”。第一，教师应引导学生广泛收集史料，培养学生从史料中发现历史问题和解决问题的能力。第二，教师应该锻炼学生历史表达能力，使学生发言时能够言而有据、分析周全、推论得当且用词准确。引导学生通过不同记载、方法和途径进行互证史料，尽可能接近历史真实。第三，教师在课堂设计中要安排特定时间留给学生独立思考，教师应对学生的疑问持有开放包容的态度，以平等的态度与学生进行课堂交流，创造良好的历史学习氛围。

最后，教师应该使学生在寻求历史解释的同时包容不确定性，因为从严格意义上来说，历史事实和判断会随着知识的更新和积累以及时代的变迁而得到修正。比如，在民间和史学界进行了长时间的争论之后，新编教材中用“十四年抗战”替代了“八年抗战”。

3.提升学生的题目作答能力

历史学是人文社科的基础学科。历史教学应当以培养学生的思维方式为核心，关注学生学习历史知识的过程，使其掌握历史学习方法，提升历史素养和综合素质。

首先，从应试的角度来看，教材是命题的风向标，历史主观题大多以文字史料为背景，教师应充分利用教材自带的史料进行训练，使学生能通过阅读史料归纳材料的关键语句及其所反映的核心问题，理清材料的内在逻辑以及材料之间的相互联系。

其次，在教学过程中，教师可利用史料有目的地创设问题情境，引起学生的认知冲突，激发学生的思考动机。比如，引用杜甫的名句“朱门酒肉臭，路有冻死骨”，使学生感受贵族生活的奢侈与百姓疾苦的鲜明对比，从而理解战争和政治腐败给人民带来的痛苦。

最后，教师应引导学生进行有意义学习而非机械学习。教师在课程设计中应体现新旧历史知识之间的联系，引导学生将新知识与其认知结构中已经掌握的旧知识建立非人为的、实质性联系，启发学生采用对比分析的方式掌握历史知识，串联历史发展脉络，同时提升题目作答的逻辑性。

参考文献

[1]张鑫. 简论中学历史教学中的文史结合[D].上海：上海师范大学，2017.

[2]李守常. 史学要论[M].石家庄：河北教育出版社，2002.

[3]邱紫华，吴妮妮.后现代主义解构历史的一种策略：否定历史的客观性[J]. 北方工业大学學报，2019，31（04）.

[4]白寿彝.史学概论[M].银川：宁夏人民出版社，1983.

[5]杨艳丽：追忆陈寅恪[M].北京：社会科学文学出版社，1999.

[6]李峰.论庆历之际的新春秋学及历史编纂[J].史学月刊，2013（01）.

[7]王玉骏.腴辞润简牍 美句入咏歌——略论《左传》的语言[J]. 河北师范大学学报：哲学社会科学版，1981（04）.

[8]刘华初.对话、解释与解释者——一个解释学方法论的探究[J]. 郑州轻工业学院学报：社会科学版，2009（01）.

[作者：段雅姝（1994-），女，山西太原人，天津大学教育学院，硕士生。]

【责任编辑 郑雪凌】