乡村教师职业吸引力提升的国际经验借鉴

任胜洪,赵宇霏

(贵州师范大学 教育学院，贵州 贵阳 550025)

一、问题提出

党的十九大将“乡村振兴”和“优先发展教育事业”提升到国家战略地位。乡村教育在乡村振兴及精准扶贫政策中都居于核心位置，被视为切断贫困代际传递的有效工具。习近平总书记在全国教育大会上强调：“教育投入要更多向教师倾斜，不断提高教师待遇，让广大教师安心从教、热心从教。”提升乡村教师职业吸引力是落实总书记讲话精神、提升乡村地区教育质量、促进地区协调发展的重要举措，对实现2020年全面脱贫目标，实现共同富裕具有重大意义。

乡村教师职业吸引力是指“乡村教师”这一职业所具备和提供的条件对于在职及潜在从业人员的个人价值与社会价值得以实现予以满足的力量[1]131。现阶段我国乡村教师职业吸引力不够，不少地区出现师资流动大、教师职业满意度低等情况。具体表现在以下三方面：第一，行政层面管理模式滞后，财政支持不足。乡村学校存在校长管理观念偏差、教师工学休时间矛盾严重等情况。县级政府存在财力有限、乡村教师补充经费偏低、经费多用于硬件建设、轻视软件建设、应付检查倾向明显等问题[2]45。第二，师资层面保障力弱，教师流失快、补充困难。吸引高素质的新教师困难重重，尤其是招不到熟悉民族文化、具有乡土情怀的新教师[1]133。不少“特岗”教师将“特岗计划”作为正式就业前的过渡或作为进入“体制内”的敲门砖，职业责任感淡薄、教学动力不足。教师供给存在结构性失衡，音体美、科学、综合实践类科目教师短缺明显，教师男女比例失调，青年男老师缺口加大[3]。第三，教师职业发展后续机制缺乏。行政主管部门通常以结束培训作为任务完成的标准，基本上没有参训内容的后续扩散机制及效果追踪。乡村教师在参训后大多仅在本校内进行转培训，缺乏有效的督导机制，培训效果难以保证[2]46。同时，行政类培训内容与教学实践存在脱节现象，缺少针对教学具体问题的校本研修及教师教学反思性学习。针对上述问题，提升乡村教师职业吸引力在我国乡村教育发展中迫在眉睫。乡村教师职业吸引力的发展不仅影响乡村教育，更影响着乡村社会的和谐发展。

二、 国际上提升乡村教师职业吸引力的具体举措

国际上着力提升乡村教师职业吸引力的举措主要从政府、学校与社会三方主体出发，涉及经济投入、行政统筹、资源共享与情感激励等多重维度。针对乡村教育发展困境，各国根据自身社会、经济发展状况，设计并实施了各类乡村教育促进计划与乡村教师职业发展计划。虽然我国与发达国家经济状况及人均教育资源分布情况不尽相同，亦可从他国经验中学习总体教育发展规划思路。在乡村教育发展问题上，各国出台了各具特色的发展方案。日本在全国乡村人口基数较少、城镇化程度较高的基础上，基本实现了城乡教育一体化。日本乡村教师队伍建设呈现出统一化、标准化的风格。政府通过国家统一立法，在教师编制上实现国家统一管理，教师培训机制专业化程度较高[4]。美国在出现教育质量下滑、学生数理竞争力薄弱时，推出了包括“尊重项目”在内的一系列着力提高乡村教师职业吸引力的措施与项目，以构建合力文化、助力教师发展为主[5]。政府通过提高教师社会地位、协同管理、创新教学管理模式等举措提升教师自主权，为教师提供职业发展机会。同时，财政支持增加教师的绩效薪酬：一是从薪酬结构和绩效评价上做出修正，建立起具有竞争力的教师职业薪酬制度；二是不断提高教师职业吸引力，从政策上保证教师能得到各方资源支持进行课程建设与职业能力提升，从职前培养上鼓励优秀青年人加入乡村教师队伍[6]81。澳大利亚在城乡教育发展不平衡而乡村群众教育需求强烈的现实推动下，从国家标准、专业技能、情感熏陶多方面着手，采取了修订《国家教师职业标准》、构建乡村教育课程体系、实地培训强化乡村情感体验、乡村教学体验反馈与思考等措施促进乡村教师融入与培养潜在教师[7]111。欧盟各国在乡村教师队伍发展中主要面临教师结构失衡、薪酬与福利降低、工作条件蜕化、师资补充不足等问题[8]86。针对上述问题，欧盟内部开展了广泛讨论，致力于打造观念共享、利益共赢、期望共担的有利于科研、教学良好发展的和谐学校环境[9]。各国政府相应采取了立法、倡议等手段完善终身学习系统、提升教师管理效率、加强公共舆论以提升教师社会声望，着力提升教师职业吸引力。

(一)加大财政投入，提高教师待遇

经济投入是乡村教育发展的物质基础。各国政府针对乡村地区教育发展设立了各项专门财政支持计划，为乡村教育提供充足的资金支持。澳大利亚政府设立了“专项基金”支持乡村学校发展，保证乡村学校教育经费的充足。他们采用事先评估的模式，对乡村学校开展教学中涉及的教学成本进行有效评估，包括复式教学的教师工资、校舍、教学设备等方面，最终形成有效成本清单，进而根据各级政府主体支付能力进行额度划分，分级支付。美国政府于2000年实施的“乡村教育成就项目”(Rural Education Achievement Program，简称 REAP)，专门为陷入发展困境的乡村学校提供资金支持与专业指导[10]16。加拿大政府在原住民地区为儿童早期教育及保留地学校建设等项目设立了包括强化教育基金、原住民教育基础设施基金等专项支持方案，计划将年拨款总额增加到12.5亿加元[11]62。在亚洲，柬埔寨政府设立了“教育设施发展计划”(Education Facilities Development Program)，通过财政拨款的方式，在各地建立起基础教育学校，以确保每个小学适龄儿童都能在距家3公里内接受教育[10]16。

世界各国的乡村学校几乎都面临着难以吸引和稳定优秀师资的问题，各国政府也都致力于构建完善的待遇激励机制，保障乡村学校的优质师资供应。在激励措施方面，主要体现为薪资类支持与保障类支持。第一，薪资类支持多以工资、偏远地区补贴等形式对乡村教师进行财政性支持。柬埔寨政府为乡村教师设立了“艰苦岗位津贴”和“复式教学津贴”。“艰苦岗位津贴”额度约每个月 12.5 美元，“复式教学津贴”按照教学难度可得到相当于基本工资60%以上程度不等的津贴[10]17。法国在1981年推行的 “教育优先区”政策，基于 “给予最匮乏者最多、最好” 的原则对前往“教育优先区” 执教的教师进行补贴。根据地区困难程度不同，津贴额度与困难程度呈正相关。初次分配的教师每人每年还可获得高达12594法郎的特殊补贴，补贴年限为三年[12]4。澳大利亚乡村教师获得的薪酬补助可分为岗位补助、交通补助和住宿补助等多种专项补助方式。专项补助根据地区不同，也是越艰苦地区补助额度越高。在乡村地区任教的教师每年还可额外获得20870澳元的专项津贴[13]29，随着工龄增长，补贴额度也会随之增加，以鼓励乡村教师的长期任教。美国政府同样致力于构建具有竞争力的乡村教师薪酬制度，提倡教师的薪酬不仅要与其服务时间及职业资格挂钩，更要反映他们的工作质量和职业责任的范围。在薪酬之外，还设置奖金、补贴、贷款等奖励措施[6]81。第二，保障类支持包含住房保障、贷款优惠、休假奖励等多方面优惠措施。住宅方面，美国政府通过设立住房贷款基金项目，帮助在贫困地区执教教师解决住房困难。俄罗斯政府在2010年通过了《关于教育工作者社会保障措施的俄联邦法案修正案》，其中规定由俄联邦政府保障在乡村地区生活和工作的教师免费享有住房、照明及暖气等基础保障措施[12]4。休假方面，澳大利亚政府为满足乡村教师亲友团聚需要，为完成教学任务教师设置了带薪休假[13]29。以色列政府为连续工作7年的教师设置长达1年的带薪学习进修期[10]17。

在当前全球就业形势严峻的情况下，教师行业呈现出供给不均衡的情况：城市学校供过于求，而乡村学校师资流失严重、供应短缺。为解决城乡师资结构失衡等情况，各国政府致力于打造城乡一体化的管理系统，优化编制管理，提升乡村教师职业地位与待遇。日本政府对于全国教师进行统一的编制管理，乡村教师与城市教师没有任何待遇上的差别。同时，日本乡村教师的招聘录用程序的专业化与标准化程度较高，一般由县一级的教育委员会制定招聘计划，进行招聘考试，最终决定聘用人员名单[4]2。

(二)加强环境建设，共享教育资源

第一，各国政府在乡村学校环境建设方面主要采取校舍修建以及教学设施优化等措施。其中，日本政府在 1954 年制定了《边远地区教育促进法》，采取中央财政补助的形式，各级政府获得乡村地区办学补助资金后，主要进行校舍建造、教材教具购买、师资补助、住宅建设及福利保障等优化措施[4]1。印度政府于 1987 年实施的“黑板计划”(Scheme of Operation Blackboard)，由中央政府为学校提供教学设备及校舍、操场等基础设施建设的资金，各邦政府也相应增加配套的教育投入[10]15。

第二，乡村学校人际环境的建设优化主要包括行政管理层面的管理科学化以及教师互动层面的共同体成长。美国政府在“尊重项目”中提到将建立起自上而下的学习共同体，通过校长与教师共同领导决策，做到协同治理、创新教学管理模式，同时改变教学的组织和支持方式，提高教师教学自主权[6]80。澳大利亚乡村教育的“拟合模式”旨在融合教师的个体属性与学校的环境属性，促进其自身适应与发展。在2010年启动的 “为澳大利亚而教”(Teach for Australia)教育改革项目中，政府鼓励乡村学校采用导师制的方法，为新入职教师安排教学经验丰富、教学技能强的资深教师作为导师，为其制定具体指导计划，使其尽快熟悉乡村学校环境及乡村情境下的教学技能[13]30。通过新老教师的交流合作，促其成为上下一致的教师共同体，提供职业发展的专业支持及面对挫折的情感鼓励。加拿大政府则是鼓励乡村学校教师根据教学科目、学生情况、焦点问题等要素分成不同小组，定期举行教学研讨会、开展行动研究，形成稳健的教师共同体，提升教师理论结合实践的能力，激发创新潜力等[11]65。

第三，各国政府鼓励乡村学校共享资源，在乡村学校分布较分散的情况下，解决学生少、教师少、管理乱的困局。比如，从20世纪80年代开始，英国就开始鼓励乡村学校采取“集群”(cluster)的管理模式，特点是共用员工(Sharing Staff)、行政领导(Executive Headship)和共同治理(Sharing Governance)以达到减轻管理负担的目的[10]16。

(三)完善定向招生，优化课程体系

师范院校是培养未来教师的重要场所，职前教育阶段是乡村教师专业成长的起点。世界各地对于招纳优秀人才留乡任教都采用了全面综合的方法，包括选拔当地人才定向培养、教学专业技能培育、乡村情感多维度感知等。

首先，各国在师范教育阶段多采取定向招生及乡村教育专项奖学金等计划，旨在鼓励当地学生学成返乡任教。美国政府在部分州采取了名为“自我成长” (grow-your own)的策略，旨在从当地挑选有志于从事教育行业的年轻人，采取“定向招生、定向培养和定向就业”的师资补充思路[12]5。澳大利亚政府通过设立教师培养专项奖学金(the bonded teacher training scholarship)，新生入学时开始发放奖学金，毕业后学生须到师资紧缺学校任教相应年限。除奖学金项目之外，吸引优秀师资的措施还包括助学贷款代偿及资助贷款奖励等等。比如澳大利亚弗吉尼亚州实行的教学奖学金贷款项目(Virginia Teaching Scholarship Loan Program)，该项目实施对象为高校毕业生或高校二年级以上在校生。政府每年对学生进行贷款补助，毕业后学生则需在乡村学校任教对应的年限。美国密西西比州为解决教师短缺问题，颁发了《紧急教师短缺法案》(Critical Teacher Shortage Act)，其中的威廉冬季教师贷款项目(William F. Winter Teacher Scholar Loan Program)是为符合条件的本科高年级学生提供助学贷款代偿，额度为每年4000美元。相应地，受益学生毕业后需要到密西西比州学区的学校服务3年[12]4。

其次，各国在职前教育阶段高度重视乡村教学技能及乡村情感培养。乡村视域下教学条件的限制，学生知识水平的参差不齐与复杂教学情境对教师提出了更高的教学要求。在职前教育阶段，各国结合本国乡村具体情境、教学情况与乡村文化视域制定了解决方案。比如加拿大高校开设了原住民教育培训课程，纽芬兰纪念大学从1977年起开展原住民师资培训，培训内容中的选修课程达20门，涉及乡村教学中复式教学的操作内容，还包括一些需要学生深入偏远部落社区中小学校参与的文化类选修课，目的是使学生充分了解当地的地理环境、历史、人文等方面的知识[11]63。澳大利亚对于乡村教师的培养也有一套完整的课程系统，包括国家教师职业标准制定、构建乡村教育体系、进入乡村视域实习及体验反馈等方面。其中，乡村教育体系包括通识性课程教学，前期意愿评估及完整的课程指南资源。乡村视域实习阶段包括田野实习及乡村培训学校，在具体乡村情境中加深未来教师对乡村教学环境的理解[7]109。乡村教师必须充分理解物质环境的偏远对于学生生理、心理、社会性发展、智力发育以及个性发展的多样影响[14]。

(四)提供专业培训，助力教师成长

新手阶段对于新教师是具有挑战性的转型时期，面临着包括自我清晰定位、树立专业信心、学习专业技能、获得情境知识等多方面的调整。在各国具体实践中，导师指导、资源辅助及自我反思是促进新入职教师迅速成长的主要途径。在欧盟的公共教育体系中，所有初任教师都必须接受指导，包括专家指导、同行指导、资源强化等等[8]88。加拿大阿尔伯塔省北部发展委员会通过导师计划对新教师专业知识与能力进行指导，了解新教师的需求，帮助其建立乡村视域下的认同感与归属感，提供职业晋升途径[11]63。对于上升期的成熟教师，各国积极为乡村教师职业晋升提供可能，为巩固优秀师资提供多种专业培训机会。“为澳大利亚而教”教育改革项目旨在为乡村教师打造全人发展的途径，培训内容不仅有教育教学知识，还涉及教师个人职业规划、教学回溯反思及个人领导力训练等[13]30。欧盟则通过实施清晰、连贯、稳定的国家教师教育政策：提供一致性与共享性的教师发展目标，由教师参与或决定培训项目及方向，鼓励创新教师培训[8]88。

(五)号召社会参与，树立正面形象

在政府宏观管理与乡村学校微观实践的共同助力下，各国政府也积极鼓励社会资源参与乡村教育发展。印度、柬埔寨等国政府在乡村地区大力开展的非正规教育(Non-formal Education)，采用财政拨款的形式，鼓励当地受过良好教育的居民及志愿者在“非正规教学点”开展结合当地实际需要的课程教学，帮助解决辍学儿童、居住地附近无学校儿童的教育问题[10]16。加拿大阿尔伯塔省政府联合政府、高校、教师协会、学校管理部门与校董联合会多方主体，从课程资源共享及教职人员专业能力提升等方面共同协作，全方位推进乡村教师队伍建设[11]64。

社会舆论对于教师职业选择具有风向标的作用，培育尊师重道的社会风气有利于吸引更多优秀青年人选择成为乡村教师。欧盟在社会舆论管理方面，着力打造一个充满希望、有吸引力的教师形象。政府采用包括新闻媒体、电影、电视剧、文学作品等多种宣传方式。除此之外，政府还通过开展教师职业展览，举行教师公共庆祝活动来弘扬优秀教师事迹，改善整体教师形象[8]89。

三、 提升乡村教师职业吸引力的问题反思

乡村教师职业吸引力发展的核心目标是建立起一支教学专业技能强大同时具备深厚乡村情感的优秀乡村教师队伍，进而推动乡村地区整体的社会经济发展。因而，乡村教师职业吸引力的发展不仅仅是教师个人的发展问题，更是涉及地区发展的公共政策问题。乡村教师职业吸引力的提升需要政府、学校及社会多方主体的协同合作。在上述各国的推动举措中，政府主体多承担着指挥者的角色，采取了财政支持、设施建设等举措，从宏观层面制定乡村教师发展政策，组织各方资源积极参与乡村教育发展。学校主体则在乡村教师职业吸引力发展中承担着推进者的工作。师范院校根据自身专业特色，开展定向师资培养及乡村教育专项培训，在培养师范生的同时，也为在职乡村教师提供深入学习的机会。乡村学校在日常工作中，不断加强对于乡村教师的关怀与支持，推动教师学习共同体不断成长。社会主体在乡村教师职业吸引力发展中扮演了协调者的角色，通过师资补充、资源共享等举措从职业供给力、职业保障力与职业发展力等多方面填补政府与学校政策推及的空白处，共同助力乡村教师成长。

国际上着力提升乡村教师职业吸引力的举措具有较强的国别特色，呈现出问题主导与地方主导的行事风格。在吸收国际上先进经验的同时，需要认识到各国基于本土国情对于乡村教师职业吸引力发展的政策独立性，不能盲目跟风，必须根据各地具体情况进行有选择地吸收。第一，日本等国国土地域狭小，管理难度低，经验推广至我国实施难度大。日本的乡村教育成就斐然，基本消除了全国城乡教育的差距，这与其本国自身经济实力雄厚，城市化水平高，民族单一，乡村地域狭小的现实基础有一定关系。相较于日本，我国城乡发展水平差距较大，经济实力有限。同时，我国各民族地区各具特色，相同管理模式在不同地区兼容性较差，像日本乡村教育发展方案这样全国“一刀切”形式的发展方案在我国实施难度大，推行效果难以保证。第二，亲子分离式乡村教师的出现，不利于教师长期职业发展。在澳大利亚等国的乡村教师队伍中，存在着乡村教师独自前往偏远地区任教的情况，教师与其家人处于长期分离的状态，容易造成乡村教师归属感缺失，个人生活紊乱，难以专心任教及融入当地社会等问题。长此以往，必然导致乡村教师离职率高，“留不住”“教不好”的情况。第三，地方政府自主行事，缺乏政策普及性。美国作为典型的民主分权制国家，各地方政府具有立法及自主管理的权力。因此，在美国的乡村教师激励政策中，大多数政策出台主体为州级政府。各州政府在行政与教育管理领域拥有高度的自主权，中央政府对于各州政府的管理约束力不足。这在一定程度上能推动各州根据自身实际状况制订具有地方特色的乡村教师振兴方案。另一方面，州级政府也因其财政资源、行政权力的局限，容易造成政策支持力度有限，振兴策略后劲不足，成果经验难以推广等问题。各州自主行事在一定程度上，更拉大了地区间差异，经济发达省份发展越来越好，经济落后地区因自身财力有限，难以推出吸引优秀人才从教的经济补偿政策，乡村教育发展陷入恶性循环的困境。在其他采取联合制政府管理形式的地区，也存在类似的问题。第四，政策出台因势利导，缺乏长期性规模化管理机制。国际上多数国家乡村教师发展方案设计时限较短，一般为3—5年。美国、澳大利亚、俄罗斯等国的乡村教师发展方案呈现出参差不齐的样貌：随着乡村教育问题的凸显而不断出台补救方案。尽管方案数量众多，但基本都针对具体地区、具体问题而制订。从宏观上、源头上，对乡村教育发展整体机制的调整与长期性乡村教师队伍建设的规划尚显不足。

四、对我国的启示

农村地区是我国社会发展的基石，唯有农村地区发展平稳，才能为我国社会主义建设提供坚实的物质基础与充足的人力资源保障。稳定、繁荣的乡村教育是保障我国乡村地区发展、缩小城乡差距、促进社会和谐、共同繁荣的关键举措。学习国际上提升乡村教师职业吸引力的成功经验，我国同样需要政府、社会、学校多方主体共同协调、创新发展机制，齐心协力推动乡村教师职业的繁荣发展。

(一)完善乡村教育发展方案，优化教师管理机制

为提升我国乡村教师职业吸引力首先应当制订全国一体的乡村教育发展方案、加大对于乡村教育的财政支持力度。中央集权制的政治形态赋予了政府上下一体的权力实施途径，依靠中央政府的统一方案，各地政府可在经济上得到更多支持，协调地区差异，充分发挥我国的制度优势。全国一体的指导方案将乡村教师纳入城乡教师管理的统一系统，有助于协调城乡差异，解决一部分乡村教师的身份焦虑。地方政府还可根据当地具体情况对乡村教育发展方案进行调整。我国幅员辽阔，东西差距、南北差异、城乡差距明显。在西南民族地区，邻近县市之间风俗习惯都略有不同，尤其需要因地制宜的落地方案。在乡村教育发展中需要做到利用优势消除劣势，尊重民族差异，促进共同发展。其次，建立全国统一的乡村教师编制管理制度，在数量上向乡村教师倾斜，在待遇上与城市教师同等。编制的统一有助于消除部分乡村教师的心理落差感，最终目的是让乡村教师这一名词逐渐消失，让城乡教育差距逐步缩减。将来，潜在教师在择业时，不再以城乡差距作为选择职业的核心要素。再次，中央政府应尽快建立起有吸引力的乡村教师薪酬制度，从薪酬结构、补贴、优惠政策多方面补助乡村教师。对薪酬结构进行调整，体现乡村教师的教学成绩。发展绩效考核制度，对优秀教师进行经济上的奖励。关注教学过程，采用多维评价的绩效核算体系，鼓励学校开展过程性考核方案：通过学生成绩、课程教研成果、创新教研方案等多方面，让乡村教师业绩多方位得到体现。不断提高教师的自尊感与自信感，鼓励优秀教师带动教师共同体进步。建立覆盖全面的补贴制度，根据地区困难程度不同，进行相应调整，确保最艰苦地区得到最优厚补助。采取住房、休假、子女就学优待等综合优惠政策，助力优秀教师在乡村地区的全面发展。

(二)更新乡村教师培养体系，加强人文关怀

在现时城乡差距依然显著的情况下，完善定向招生与培养政策是缓解现时乡村教师“引不来”的有效途径。已开展多年的免费师范生政策与特岗计划是我国现行主流的乡村教师培养方案。在不同地区，结合自身具体需求，政府可出台地域性的教师定向招生培养方案，从招生来源上增加本土性，从培养方案上增加适应性，让乡村教师成长在乡村大地上。通过经济手段与精神激励双管齐下，吸引最优秀的学生到乡村任教，提升乡村教师的整体水平。师范院校在培养准乡村教师的过程中，需要在加强教学技能培训的同时，深入进行乡村情感的培养。Autti指出，乡村教师对于乡村情境的感知、对于乡村具体情况的了解以及乡村教学内容的熟悉都会影响其工作态度[15]。在准教师培养过程中，师范院校应当针对乡村学校具体情境，进行教学技能全面训练，包括复式教学方法、多年龄段儿童教学方法、团队协作教研工作的开展等。同时，对于民族文化背景知识、学校所在地区、当地儿童成长环境等基本信息的了解也有助于乡村教师在心理上与乡村学校、乡村儿童拉近距离，从而逐步成长为具备丰富文化知识与熟练教学技能的全能型优秀乡村教师。

从教育主管部门、校长到教职人员，应共同致力于打造责任共担的管理文化，加强对教师的关怀，关注教师的成长，给予教师充足的教学自主权，着力建设教师发展共同体，促进乡村教师共同成长。在工学休时间安排上，体现对乡村教师的关怀，合理安排事务性工作与工作时间配置。在乡村学校中，存在着相当大比例的寄宿制学校，在这样的乡村学校中，教师不仅仅要在课堂上为学生传授知识，在课后也要照顾学生们的日常起居，工作负担很重。管理政策与人际环境的优化，应当合理划分乡村教师布局，完善乡村学校管理机制，让乡村教师能够全心全意从事教学工作，减轻教师的行政负担与日常杂事负担。

(三)社会资源共享，营造良好舆论导向

广泛调动各项社会资源及科研机构与高等院校的学术资源，为乡村教师成长提供专业技能培训与课程开发资源的保障。高校及教研机构可联合乡村教师共同开展课程调研活动，解决教学环节中的现实问题。

建立灵活的师资补充政策，编制与非编制岗位相结合。可借鉴国际上的非正式教学点与志愿者教师补充政策，在偏远地区建立流动办学点，鼓励当地受过高等教育人员参与到教学活动之中。通过管理机制优化与财政政策鼓励，吸引优秀青年与有经验教师加入到乡村教师队伍。与此同时，非编制人员的补充招聘、“银龄计划”等措施也是师资补充的优秀方案，既充实了乡村教师师资，提高了乡村教师专业性，又丰富了乡村教师职业内涵。

在全社会建立起尊师重道的良好风气，给予乡村教师应有的尊重与关怀。通过媒体宣传引导，打造勤俭育人、阳光、充满希望的乡村教师形象，颂扬优秀乡村教师事迹，在全社会建立起以成为优秀乡村教师为荣的良好风气，摒弃现阶段社会舆论中乡村教师的悲情形象。乡村教师不是乡村教育背景下的可怜人，而是美好乡村的建设者、乡村社会脱贫的有力推动者，更是改变乡村群众命运的伟大实践者。