以单元功能重塑略读课文学习形态

鲍国潮

【摘   要】对于略读课文学习，一直没有形成较为统一的认识，在实践中也缺少良好的探索。鉴于此，以统编教材为例，分析略读课文学习的特点，梳理略读课文的四项单元功能，并基于单元功能重塑略读课文的学习形态，明确其由任务型学习、整合阅读方法和表现性评价构成，以期为统编教材中略读课文的学习提供实践参考。

【关键词】单元功能;略读课文;学习形态

一、何谓略读课文学习

进行新课改之后，略读课文教学有过不少大规模的研究活动，但最终并没有形成比较一致的意见，实践上也并未有明显改观。因此到目前为止，略读课文教学依然停留在众说纷纭的阶段，为什么要“略”、如何“略”等问题没有得到很好的解决。

目前，统编教材依旧设置了略读课文，同时强化了单元设计，以语文要素来统领单元整体教学。对于精读课文，要求学生在教师的指导下落实语文要素的学习、实践，获得学习体验，初步掌握相关的语文要素;对于略读课文，则以学生自主学习为主，自觉、准确地把在精读课文中所获取的基础知识、阅读方法、经验等迁移过来，将知识转化为技能，教师对学生的学习过程进行个别指导点拨。由于语文单元要素相对比较明晰，略读课文在单元中承担的课程功能相对明确，这就较好地解决了“为什么这篇课文是略读课文”的问题，也就是明确了略读课文的单元功能。

因此需要进一步在教学实践上解决如何“略”的问题。

细究过去大量的讨论，常把“略读”“略读课文”和“略读课文学习”三者混为一谈。略读是一种阅读方法。相对于精读，它是一种不求其精熟，而着意于观其大略的阅读方法。略读课文是具有较明显的独立阅读性质的课文，学生的学习空间相对比较大，教师的指导要明确少于精读课文。而略读课文学习则是指学生学习略读课文的过程。可见，这三个概念内部有关联，但又相互独立，在讨论中要防止互相混淆。

综上分析，可见略读课文学习具有以下一些特点。

一是略读课文学习受制于单元语文要素，是在单元功能的指引下开展的。同时，略读课文学习又受制于精读课文学习，所有的略读课文都编排于精读课文之后，要基于精读课文的学习情况再来决定略读课文学习。因此，离开单元功能与精读课文的学习情况来研究略读课文学习，是没有意义的。

二是学习略读课文时，学生学习的独立性强，教师指导相对减少，但是其中有一个“独立度”的问题。也就是说，学生究竟如何独立学习，要视情况而定。精读课文学习得好，略读课文学习的独立度就可以相对大一些，反之则小一些。打个比方，略读课文学习既可以是落实单元功能的加速器，也可以是调节器，还可以是减压阀。所以，略读课文学习对教师把握学情的能力提出了更高的要求。

三是略读课文学习区别于精读课文学习的面面俱到，从总体上看是运用略读方法、独立性强，但是在局部学习上、在落实单元功能上却是“精”的，是注意力集中于某一个点上的学习，是“抓住主要，不及其余”的学习，可谓有“略”必有“精”，有“精”才可“略”。可见，略读课文学习中的作为课程形态的“略读”，与通常意义上的作为阅读方法的“略读”，是有较大区别的。

二、明确略读课文功能

从上述分析可以看出，略读课文在单元中具有非常重要的功能。那么，略读课文须承担哪些单元功能呢？

（一）提升实践能力

统编教材的每一个单元内部，其语文实践能力的要求是呈阶梯状上升的。因为精读课文学习是一种非常态的阅读活动，是在教师的精心指导下，按精细切分的学习步骤展开的学习。而略读课文学习则是与常态阅读相对接近的阅读活动。叶圣陶先生说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充;但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”可见，略读课文教学指向于学生语文实践能力的提升。

如五年级下册第二单元分别选入《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》四篇文章，其中后两篇为略读课文。《草船借箭》是后人用现代白话文写的，其余三篇均为古代白话文，而《猴王出世》与《红楼春趣》的阅读难度又略高于《景阳冈》。可以发现两篇略读课文旨在提升学生阅读古代白话文的能力。其中《猴王出世》要求“默读课文，遇到不明白的语句，可以猜猜大概意思”，《红楼春趣》则要求“能大致读懂就可以”。看起来这两个要求并不高，但是学生独立阅读的难度并不小。这样的编排，体现了语文实践能力的阶梯状提升。

（二）加深要素理解

语文要素在单元教学中是贯穿始终的，但并不是一成不变的。有些单元中，要素在略读课文学习中的理解运用会在精读课文的基础上有适当的拓展与加深，以体现语文要素在具体语言情境中的丰富性与复杂性。

如五年级下册第七单元的語文要素为“体会静态描写和动态描写的表达效果”“搜集资料，介绍一个地方”，其略读课文为《金字塔》，包含《金字塔夕照》《不可思议的金字塔》两个部分，前者用散文描写金字塔的静态美，后者为非连续性文本，以介绍性的文字、图表等展现金字塔的神奇之处。这样设计，一是把两个语文要素结合到了一篇略读课文中;二是要求用比较阅读的方式体会描写性的文学语言与说明性的实用语言之间的差别;三是把它作为资料搜集整理的范例。文本集三项功能于一身，可以加深学生对两个单元语文要素的理解，体现了略读课文教学承担了重要的单元功能。

（三）丰富人文内涵

单元人文主题主导着单元学习的整体情境与情感基调，影响着单元内每一篇课文的教学，但是每一个作品都是一个独特的存在。略读课文在选编时常常特意在人文内涵上与精读课文适当拉开距离，产生一定的陌生感，丰富单元的文本构成。

如六年级下册第五单元的人文主题为“科学发现源于好奇与爱思考”，选编了略读课文《他们那时候多有趣啊》。这是一篇科幻作品，与前面三篇从成人视角出发、侧重于析理的文章在人文内涵上有鲜明的区别，它用幻想故事表达对科技发展的想象，且站在未来立场回过头看今天的学校，视角非常独特，更能引起读者的联想与深思。

（四）测评学习效果

传统的测评方式着眼于知识点，即提取精读课文学习中的相关知识点，编制试题或任务进行测评。而略读课文一般安排在精读课文之后，略读课文的学习要求明确置于课文之前，任务空间相对较大，可用于测评单元学习效果。

如四年级下册第六单元的语文要素为“学习把握长文章的主要内容”，其把握的主要方式为给各个部分加小标题。因此，《我们家的男子汉》一课安排了“给每个部分换个小标题”的练习，《芦花鞋》一课则要求“为每个部分列出小标题”。这两项练习，既提供了学习任务，同时又可以用于测评学习效果，给了教师进一步提升教学效果的空间。

三、把握略读课文学习形态

在单元功能的落实中，略读课文学习具有独特的学习形态。其学习形态总体上表现为以下三个方面。

（一）任务型学习

1.任务聚焦。略读课文学习要求给予学生充分的学习空间，依据课文情境，围绕目标任务，开展自学、合作、交流等活动，具有十分明显的任务学习的特点。统编教材的略读课文任务十分明确，在课文之前就明确告知学生。一般的任务格式为“情境提示+学习任务+学习行为”，有些还有后续学习的提示。例如六年级下册《藏戏》一课的提示语“不同的地方不仅有不同的节日风俗，还有各具特色的艺术样式。默读课文，说说藏戏有什么特色，作者是从哪几个方面写的”就包括了上述三方面内容。

2.合作交流。任务学习特别强调合作。在完成任务过程中遇到困难，寻找伙伴支持，本就是任务学习的题中应有之义。略读课文特别强调合作与交流，相当多的略读课文都要求“与同学交流”。可见，略读课文学习与精读课文学习相比，不但在自主方面要求高，在合作方面同样要求高。因此在教学中不能用教师讲解代替学生之间相互交流。

3.教师引导。较之精读课文学习，教师在教学略读课文时，其引导更侧重于以下方面：一是组织学生展开自主阅读;二是及时了解学生的学习情况，对其进行评价、指点;三是组织学生交流合作，讨论问题，把握讨论的方向;四是及時提供相关资料，帮助学生拓展视野。教师更加侧重于组织、协调、管理、点拨。

（二）整合多种阅读方法

略读课文学习的过程中，要用到多种阅读方法，如浏览、泛读、概要读、检索读、参读等等，与精读课文学习形成鲜明的对比。这些阅读方法的运用均取决于略读课文的单元功能。不管采用何种方法，均需注意以下情况。

1.注意阅读速度。略读课文学习中，速度是一个十分重要的阅读指标。学生要略去或绕过课文的某些次要语句，以保证用较快的速度获得需要的信息。同时在对课文的理解把握上，逐步学会通过任务，居高临下，抓住课文的主旨与要领，抓“要”略“次”，抓“大”略“小”。双管齐下，保证阅读速度。

2.注意阅读广度。相对来讲，略读课文学习要通过阅读的广度来追求阅读的深度，所以学生要逐步学会不囿于课文，从课外寻找资料引入学习中，也可以积极联系精读课文的学习经验、阅读链接等来展开学习。因为略读课文学习常常聚焦于某一个角度，这就需要有足够的阅读材料来做支撑。

3.注意阅读效度。略读课文学习自主性强，所以要注意及时巩固学习成果，学生要学习做好批注。在学习过程中有所得，及时做好记录，便于展开交流。

（三）表现性评价

表现性评价指用客观测试以外的表演、展示、操作、写作等更真实的表现，来评价学生口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力、实践能力等的评价方法。略读课文学习更适用表现性评价，也就是通过学生在课堂上与语文实践有关的表现来做出评价。因为在略读课文学习中，学生不再亦步亦趋，而是拥有了自己的学习节奏，而教师也把自己从全过程的指导中脱离出来，去观察学生的学习过程。教师要注重把略读课文学习的情况记录下来，进行积累，形成学生的学习档案。表现性评价要帮助学生得到充分的活动机会。如自主阅读活动通过“三限定”，即限定时间、方式和视角，以保证阅读的速度、广度与效度;交流活动通过“三确定”，即确定形式、组别、成果，保证交流活动有思考、有提升、有积淀;拓展活动通过“三联系”，即联系作家、作品、主题，不断引导学生拓展阅读。

略读课文学习是语文课程中一个重要的构件。教师需要在实践中不断深化、丰富对它的认识，以充分发挥它的单元功能，获得更好的课程效益。

参考文献：

[1]曾祥芹.阅读学新论[M]. 北京：语文出版社，1999.

[2]叶圣陶.叶圣陶文集（第三卷）[M].北京：人民教育出版社，1994.

[3]安德森.学习、教学和评估的分类学[M].皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2007.

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