交互融通，铸造“双本合一”的情感场

祝燕飞

2011版《语文课程标准》针对第三学段提出：“能够初步欣赏文学作品，形成自己的情感体验，领悟作品的内涵，从中获取对人类、对自然、对人生有价值的思想情感和启迪。”语文教学应该让学生在自身积极思维地运转下，强化对人物的感知与理解，批文入情，与文本、与人物、与作者进行心灵深处的对话，从而将“生本意识”融入到“文本”情韵之中，提升学生语文的综合素养和生命状态。

一、激活原始情感，构建“双本合一”的情感场

文本阅读需要呼唤读者的阅读期待。对于语文教学而言，这种阅读期待的建构和形成，对于调整和提升课堂教学的整体性效果，有着积极的价值和意义。因为这样的方式无法建立学生内在的认知需要：这篇课文跟学生有什么关系？学生能从这篇文章的阅读中获取怎样的共鸣？如果无法寻找到这一条关联，唤醒学生的阅读期待也就成为了一种空谈。因此，教师要努力探寻学生内在情感与文本情感之间的契合点，激活学生与文本相匹配的情感资源，才能更好地引领学生认知能力地不断发展。

比如，统编版四下《天窗》一文，作者茅盾先生主要描写了童年时代，江南农村的小孩子在雨天、在夜晚，透过天窗展开想象，寻找慰藉的情境。这篇课文虽然描写的内容在地域上、在时代上，与当下有着较大的不同，但文本中所隐藏的儿童的真实情感却是相同的。现在的孩子生活在钢筋混凝土筑成的森林世界中，已经失去了拥抱大自然的能力和机会，所度过的日子，其实与文中的儿童，有着高度相似之处。面对这样的文本和儿童，语文教学切不可过于急躁地引导学生进行文本的阅读，而需要先从学生现实生活中的情感储备入手，将原始化的情感激荡起来，为深入文本阅读奠定坚实基础。导入环节，教师就从学生的实际生活入手：同学们，你们是否有过这样的经历？特别想出去玩一玩、耍一耍，却被关在教室或房间里？那时候，你们会是一种什么感觉呢？学生将自己的情感体验伸向生活，表明这种情况一定是无聊的、寂寞的、无奈的……此时，教师顺势而下：很多年前的江南农村，有一帮孩子也有着与你们相同的经历，但他们并没有一直在房间里无奈、寂寥下去，而是利用天窗，走出了心灵的孤独，找到了慰藉。你们想去了解一下吗？通过情感的类比与激活，学生对这篇文章的阅读兴趣也就形成的。他们带着这样的情感体验，走进这篇文本，对于文中所着力表达的情感也就能够更加深入地体味了。

二、品析文本语言，巩固“双本合一”的情感场

语文教学的核心是关注语言。2011版《语文课程标准》直接明确：“语言是一門培养学生正确理解和运用祖国语言文字的课程，具有综合性、实践性的特点。”为此，教师要在课堂中建构契合学生主体发展的情境，为学生搭建一个与文本表达主题相关的磁场，引导学生从一个旁观的客体转化成为积极体验的主体，在情感共鸣中去品析语言文字，与文本进行深入对话，达成“双本合一”的情感之境。

还以茅盾先生这篇《天窗》一文为例，孩子们通过自己的想象，使得“天窗成为了唯一的慰藉”。作者并没有直接展开抒情，而是将孩子内在情感蕴藏在文本的语言文字之中。教师引导学生自主阅读文本，并圈画出能够感受到孩子们内在情感变化的词语，以“雨天”为例，学生圈画了“卜落卜落跳”“一瞥”“猛厉地扫荡”“锐利起来”。此时，学生对这些关键性词语的感知，还停留在初步体验的肤浅性层面，要想真正达成生本与文本情感的交融，就必须对这些词语进行更加深入地感知和解读。比如“卜落卜落跳”，教师组织学生用手指连续轻轻地敲击桌面，聆听轻快而富有节奏的声音，很多学生从声音中立刻认识到，此时的孩子们内心已经不再是孤独的，他们通过天窗想象到雨点敲打在天窗玻璃上的声音，内心感受到的是一种轻快和愉悦;有的学生从“一瞥”，想象到闪电就好像和自己玩捉迷藏的游戏，内心的新奇和兴奋自然流淌进内心世界;有的孩子借助语段中“猛厉地扫荡”“锐利起来”等语言，想象暴雨来袭，比外面更强烈的画面，连自己都觉得害怕、恐惧……

文本的情感怎么获取、如何体验？唯一的切入口就是文本的语言。语言不仅是信息和认知的窗口，更是文本情感的认知通道。本案例中，教师充分激活学生思维，从读懂文本语言、圈画文本语言，到品味文本语言，让学生思维与文本情韵有机交织，相互融通，形成了认知共鸣，提升了学生内在言语素养不断地发展。

三、强化体验表达，升华“双本合一”的情感场

汉代著名文学评论家刘勰在其论著《文心雕龙》一文中指出：“批文以入情，情动则辞发。”文本阅读与情感相辅相成，对文本情感的体悟，不能局限在理解的层面上，更需要借助于强化体验的方式，丰富学生内在的情感认知，产生积极的共鸣。教师可以在学生初步阅读的基础上，强化学生认知体验的积极落实，激荡起情感的涟漪，让学生在意识中积蓄情感之潮，将情感转化成为自身的言语体系，升华“双本合一”的情感之场，鼓励学生将内心的感受顺势表达出来。

比如《天窗》这篇课文在描写 “在夜晚”时，孩子们从一粒星，一朵云，想象到无数闪闪烁烁可爱的星，无数像山似的、马似的、巨人似的奇幻的云彩;从那小玻璃上面掠过的一条黑影，想象到这也许是灰色的蝙蝠，也许是会唱歌的夜莺，也许是霸气十足的猫头鹰……很显然，从孩子们借助天窗展开的想象来看，看到的和想到的事物之间，有着其紧密的联系，体现了孩子们并不是胡思乱想，是有根据地合理推测;同时，这两者事物之间也有着较大的区别，比如数量的巨大变化，从“一颗”到“无数颗”，从“一朵云”到“无数云”;比如形态上的巨大变化，从单独的星，到“无数闪闪烁烁的星”;从单独的云，到“山似的”“马似的”“巨人似的”……这些展现了孩子们想象时的大胆和奔放。为了让学生更好地走进文本中孩子们的内心世界，教师利用多媒体创设情境，引导学生想象：此时的教室，就是关注孩子们的黑屋子，在这样一片漆黑的环境中，天窗成为了与外界沟通的唯一通道，从而与文本中的孩子们站在了相同的认知视角。借助语言感受了孩子们内心从孤独到兴奋到新奇地转变之后，教师鼓励学生进行拓展性的表达输出：从课文中“一粒星”“一朵云”，你能想到些什么？你觉得在这样的环境中，通过天窗还可能会想到哪些事物？你又会展开怎样的联想？

从阅读感知到体悟品味，直到最后的倾吐表达，学生内在意识都与文本中的情感结合在一起，形成真挚而浓烈的情感合力。正是在这种合力地推动下，学生的语文能力能够不断地发展。

文本并非无情物。语文教学要避免机械、生硬的语言文字，要将教学的关注点聚焦在文本深处，聚焦在鲜活而丰富的情感中，在生本、文本的“双本合一”下，优化阅读过程，提升阅读效益，提升学生的语文综合性素养。

作者单位：江苏省南通市经济技术开发区实验小学 （226000）