咬文嚼字

摘要：高一的学生在读书方面注意力仍然会被情节吸引和牵引，所以教师教会学生阅读势必要引领学生从“看故事”的阶段走向“读文字”的阶段，即学会鉴赏语言、积累言语经验，同时发展思辨能力，提升思维品质，培养语文的核心素养。文章为学生学会阅读提供了一些可能的实践方法，让学生从阅读的起点即言语出发，走向思辨的思维高地。

关键词：咬文嚼字;高频词汇;留白;思辨性阅读

《普通高中语文课程标准》关于“语言积累与建构”这一语文课程目标作出了这样的描述：“积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，形成良好的语感;在已经积累的语言材料間建立起有机的联系，在探究中理解、掌握祖国语言文字运用的基本规律。”要达成这一目标，就要强化阅读过程中语言文字的品味和鉴赏，而“积累较为丰富的语言材料和言语活动经验”，更是要从言语和文字本身入手，即“咬文嚼字”，朱光潜先生说：“咬文嚼字，表面上像只是斟酌文字的分量，实际上就是在调整思想和感情。”

朱光潜先生还举了郭沫若的剧本《屈原》为例，借以说明炼字的道理。剧本《屈原》里婵娟骂宋玉的话“你是没有骨气的文人！”被郭沫若先生改为“你这没有骨气的文人！”，一字之差，但情感意蕴却大不相同。经典作品之所以经典，其中之一就在于其语言在表意上的精准性和表达情感上的丰厚性，作家呕心沥血，读者当不能轻易放过。

一、 寻找文本中的高频词汇

经典著作中的每一个字都是作者推敲的成果，对学生来说，每一句都读懂不容易，但高频使用的字词还是很容易发现的，这些高频词汇正是作者匠心运作的表现，把这些词语汇集起来，会有意想不到的发现。

（一）形散神聚，“一”以贯之

有一些高频出现的词语，看似是作者漫不经心地使用，它们若隐若现，却又如草蛇灰线，伏线千里。若沿着它的形迹进行阅读和整理，一条清晰的情感之线便顿时浮现出来，它们，便是作者的情感密码。作家杨绛的散文《老王》中有这样的几句：

他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车。

他只有一只眼。

他只好把他那辆三轮改成运货的平板三轮。

开始几个月他还能扶病到我家来，以后只好托他同院的老李来代他传话了。

他只说：我不吃。

“只是”“只有”“只好”等等，这些句子分散在整篇文章中，但却是作者行文时的真情所至和匠心所在，它们几乎以同样简单的句式，不断地重复着老王的不幸，而且，一次比一次深重，对此，老王“只好”忍受，毫无还击之力。这些“只”字道出了底层人民老王所遭受的一次又一次时代的和命运的双重打击，体现了杨绛一次又一次的深深的不安和深切的关注。

（二）言行之间，“纤毫”毕现

鲁迅的小说《呐喊》中，类似的“高频词”有时会出现在人物的语言中，有时会表现在人物的动作上，它们似乎是作者有意无意留下的一把把钥匙，等待有心的读者去发现，去咀嚼。《孔乙己》中有这样一段：

一个喝酒的人说道，“他怎么会来？……他打折了腿了。”

“哦！”掌柜说。

“这一回，是自己发昏，竟偷到丁举人家里去了。他家的东西，偷得吗？”

“后来怎么样？”

“怎么样？先写服辩，后来是打，打了大半夜，再打折了腿。”

“后来呢？”

“后来打折了腿了。”

“后来呢”

“怎样？……谁晓得？许是死了。”

掌柜也不再问，仍然慢慢的算他的账。

当我们看到这一段对话的时候，我们很容易被“掌柜”的问题带着走，对孔乙己的结局产生很大的好奇，可是当我们把“后来呢”单独提取出来后，会有惊人的发现，“掌柜的”甚至是“我们”，也只是对“后来”感兴趣，这“后来呢”三个字背后只有猎奇的心理和冷漠的心灵，当孔乙己没有了“后来”之后，掌柜便也不再问了！这就是“后来”这个反复使用的词语在表现人物性格上的高妙之处，倘若学生由此进入咸亨酒店中的人物精神世界，一定会明白人性的悲凉之处，遍布麻木庸常的生活中。

《阿Q正传》中有几处关于阿Q和赵太爷的文字是这样描述的：

赵太爷愈看愈生气了，抢进几步说：“你敢胡说！我怎么会有你这样的本家？你姓赵么？”

阿Q不开口，想往后退了;赵太爷跳过去，给了他一个嘴巴。

“你怎么会姓赵！——你那里配姓赵！”（第一章序）

他迎上去，大声的吐一口唾沫：“咳，呸！”（第三章续优胜记略）

这小D，是一个穷小子，又瘦又乏，在阿Q的眼睛里，位置是在王胡之下的，谁料这小子竟谋了他的饭碗去。

“仇人相见分外眼明”，阿Q便迎上去，小D也站住了。（第五章生计问题）

“老Q，”赵太爷怯怯的迎着低声的叫。（第七章革命）

赵太爷的一进一退、阿Q的一退一迎，大有学问。赵太爷恃强凌弱，遇弱则更强，阿Q在他的呵斥下“想往后退”，他则跳将起来，“抢进几步”“给了他一个嘴巴”;但当阿Q阴差阳错地要闹革命后，赵太爷却是怯怯地“迎”了上去。同样，阿Q也看人下菜碟，见到赵太爷会本能地“想往后退”，但见到比他弱的小尼姑和小D则摇摇摆摆地“迎”上去，不是吐口水就是想动手。正如鲁迅在《狂人日记》中所说：“狮子似的凶心，兔子的怯弱，狐狸的狡猾。”蒙昧中的人性，更多的还是动物性。

经典的作品一定会有经典的语言，但这些语言同时也是沉默的语言，假若教师在阅读中多做这样的指导和示范，学生能够多做这样的交流和讨论，这些大师们呕心沥血的文字，定会如天上的繁星，对着每一个看见它们的人频频眨眼。

二、 发掘文字中的留白之处

留白，原是指书画艺术创作中为使整个作品画面、章法更为协调精美而有意留下相应的空白，留有想象的空间。这个创作手法被广泛地运用到文学作品中，为使人物形象更加突出、主题更加丰富，或使表达更加含蓄蕴藉，文学作品也会大量运用留白的手法。这种该说不说，或无话可说的地方，倘若我们提醒学生去联想、去补充，一定会有意想不到的收获。留白有以下几种情况。

（一）该说而未说之话

《史记》中处处有留白，《鸿门宴》中项伯从沛公军营中连夜赶回并带回了刘邦的谢罪之语时，文中是这样叙述的：

于是项伯复夜去，至军中，具以沛公言报项王。因言曰：“沛公不先破关中，公岂敢入？今人有大功而击之，不义也。不如因而善遇之。”项王许诺。

此段有两处可疑的地方，一是项伯转述刘邦的道歉之词是在项羽说要“击破沛公军”的当天夜里，按理项羽当有所怀疑，此处为何对项羽的反应无一字提及？这是一处留白。项伯接下来又劝说项羽“善遇”刘邦，此时对项羽的描述是“项王许诺”，为何如此重大的决定，项羽没有一言一语？这可以说是第二处留白。

倘若引导学生这样去寻找这些言语中间的缝隙，那么项羽的形象就会在这样的咀嚼中一点点地明朗起来，他任人惟“亲”、优柔寡断、骄傲虚荣等等，这些都可以从他此时不喜不怒不言不语的表现中推测出来，当然，这样不着点墨却又“昭然若揭”的形象是依靠手法高妙的大家去塑造的。作品留出了文字上的空白，却给出了宝贵的想象空间，极大地刺激了读者的想象力。

（二）欲言而又止之语

同样是杨绛的《老王》，在得知老王的死讯之后，有这样一段叙写：

过了十多天，我碰见老王同院的老李。我问：“老王怎么了？好些没有？”

“早埋了。”

“呀，他什么时候……”

“什么时候死的？就是到您那儿的第二天。”

他还讲老王身上缠了多少尺全新的白布——因为老王是回民，埋在什么沟里。我也不懂，没多问。

我也不懂，没多问。

杨绛对老王多有帮助，老王也视杨绛为唯一的亲人，他们当算是关系亲近的朋友，为什么文章中“我”居然不问？是没兴趣多问，还是没忍心多问？是没心情多问，还是没勇气多问呢？但没有答案，作者刚提了一个“问”字便戛然而止，不再继续交代下去。但是只要我们引导学生稍作停留，便会发现问题，而这个作者没有言说的问题一旦经过学生的充分思考，那么作者的处境经历、文章的主题意蕴就更加清楚明了了。

鲁迅《狂人日记》的最后一段：

没有吃过人的孩子，或者还有？

救救孩子……

事实上，在这里省略号用得颇为奇怪，为什么不用感叹号？句号是不是也可以？作者有什么想说而没有说出来的顾虑？是希望？是担忧？还是失望乃至绝望？假如学生就此展开讨论，是不是也能作为理解《狂人日记》的一个切口，以四两而拨千金？

（三）无需交代的“赘语”

所谓“赘语”，在我们看来是多余的文字，但在作家看来，却是深情之语。杨绛《老王》的开篇：

我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。

学生在读到这里时，会不会生出疑问呢？既然我坐老王的三轮，当然是他蹬，“我”坐，此处何须多此一笔呢？但细细想来，老王蹬车时的吃力，“我”坐在车上的不安，皆在眼前。老王因眼疾而生意难做，“我”因知老王体弱而特地去坐，作者心中不安、不忍，又不得不看着老王吃力地“活命”，这些情感，都隐藏在“他蹬，我坐”这几个字的缝隙中，浸润在仿佛赘余的叙述中。

学生在阅读鲍尔吉·原野《大自然从来没停下过脚步》这篇散文时，对最后一句话产生了兴趣：

土地不光属于人，还属于所有生物，再凶残的动物也不会出卖土地。地是卖的吗？地不是人和动物刚学习走路时走的地方和他（它）们死后掩埋的地方吗？怎么能像黑奴一样被卖来卖去呢？这些话，说给动物听，动物也听不懂。

作者一定知道动物听不懂，我们所有人也知道动物听不懂，但为何作者此处不仅要写出来，还要加以强调呢？我把古诗中类似的情形提供给学生，例如，李白在《月下独酌》中有“月既不解饮，影徒随我身”，“月既不解饮”一句何尝不是多余之语？柳永《八声甘州·对潇潇暮雨洒江天》中“唯有长江水，无语东流”，长江“无语”，何须赘言？但正是这些无理之问、无端之怨，才将作者心中的大悲伤、大悲悯以及大无奈痛快地、腾挪辗转地宣泄出来！

最长的“赘语”莫过于《祝福》：

“我真傻，真的，”祥林嫂抬起她没有神采的眼睛来，接着说。“我单知道下雪的时候野兽在山坳里没有食吃，会到村里来;我不知道春天也会有。我一清早起来就开了门，拿小篮盛了一篮豆，叫我们的阿毛坐在门槛上剥豆去。他是很听话的，我的话句句听;他出去了。我就在屋后劈柴，淘米，米下了锅，要蒸豆。我叫阿毛，没有应，出去口看，只见豆撒得一地，没有我们的阿毛了。他是不到别家去玩的;各处去一问，果然没有。我急了，央人出去寻。直到下半天，寻来寻去寻到山坳里，看见刺柴上挂着一只他的小鞋。大家都说，糟了，怕是遭了狼了。再进去;他果然躺在草窠里，肚里的五脏已经都给吃空了，手上还紧紧的捏着那只小篮呢。……”

鲁迅将祥林嫂第二次乃至后面无数次的述说又原封不动地陈述了一遍，一字不差。为什么要重复？还不是因为祥林嫂无可排解的思念、懊悔和痛苦？她在向别人述说时无一字不浸透着血泪，但在别人听起来，却是被咀嚼了无数遍的沉渣滥调了。

三、 用思辨的方式拓展思维空间

在对语言的品味咀嚼过程中，我们还可以通过替换的方法去比较分析，比如贾岛《题李凝幽居》中“推敲”二字的反复斟酌，王安石关于“春风又绿江南岸”中“绿”的思索，这些都是咬文嚼字的经典案例。其实，咬文嚼字，不只是对一词一字的斟酌，从本质上说，它还应该是一个思辨性的思维活动的过程：此时此地，为什么用这个字而不能用那个字？为什么要这样说而不能那样说？如果这样写，会怎么样？带着这样的思维去阅读，学生们的阅读必然是深入的，也必然会沉入到字词的咀嚼鉴赏中去。于漪老师也强调质疑的重要性：“教师要善于使读书无疑的学生有疑，有疑才生问，有问才积极思考，追根穷源。”

在阅读《雷雨》时，针对周朴园对鲁侍萍的感情，不妨就剧本中的情节设计这样几个问题：

问题1：如果周朴园对鲁侍萍的爱是假的，那鲁侍萍原来居室的摆设是做给谁看的呢？为什么？

问题2：如果周朴园不爱鲁侍萍，为什么不直接赶走眼前的鲁妈，而是给钱？

问题3：如果你是周朴园，在侍萍走后，会不会销毁照片？

以上这些问题，可以引领学生通过情节的安排分析人物的性格、经历，感受作品指向的人性内涵，从而体会经典作品在结构布局上的用心之处。

《红楼梦》阅读过程中，我的学生提出了下面的问题：

问题1：为什么黛玉宝钗皆为“病”体？黛玉有不足之症，宝钗吃“冷香丸”，为什么？

问题2：宝钗吃的药为什么叫“冷香丸”？为什么有那样奇怪又烦琐的药方？

问题3：贾雨村判英莲之案时，门子为什么几次“冷笑”？

问题4：小说为什么对黛玉的穿着描写很少？

……

当然，学生的问题很多，有字词的层面，有人物的层面，也有情节安排的层面。我们的孩子，其阅读的规律也應是从字词到人物情节到主题，最后再回到字词的原点上来咀嚼和印证。希望我们能把握住高一的这个特殊时期，把真正的阅读以及阅读的方法教给他们，并教会他们。让他们从品词赏句开始，在文字的咀嚼中将一本书读“厚”，读“透”，在无疑处生疑，在有疑处质疑，用胡适的话说，“大胆的怀疑，小心的求证”。

作者简介：胡水莲，江苏省苏州市，南京航空航天大学苏州附属中学。