教师核心素养及其培育

崔杨 王会亭

摘   要

当下，在教师教育领域，“教师核心素养”已成一个高频词而备受关注。新时代严峻挑战的现实驱动、学生核心素养培育的应然吁求、教师生命整全发展的客观需要是“教师核心素养”理念的出场语境。教师核心素养主要由高尚的职业道德、扎实的知识基础、必备的学习能力、必要的实践创新能力、非凡的交往与合作能力、较强的科研能力和出众的教学能力等七个方面的要素构成。可通过加强顶层设计、优化教师教育课程、革新教学与培训模式、开展深度学习等路径来培育教师核心素养。

关键词

教师核心素养  理念缘起  构成要素  培育路径

一、教师核心素养的理念缘起

当下在教师教育领域，“教师核心素养”已成一个高频词而备受关注。这一概念的出现不是个别人的心血来潮和主观臆想，而是多种因素相互交叠、共同作用的必然结果。

1.新时代严峻挑战的现实驱动

“当前，世界瞬息万变，仅仅依凭入职培训是很难满足每个人一生的职业生涯之需要的。因此，我们亟须在有生之年，持续地更新与完善自我。”[1]为了使人们更好地适应社会的需要，21世纪以降，一些国际组织和发达国家纷纷关注并提出“核心素养”。

这些国际组织和发达国家虽提出的核心素养框架具有一定的差异性，然而，皆聚焦于21世纪信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现的新特点和新需要。因此，“核心素养”的别称即“21世纪素养（或技能）”[2]。换言之，核心素养本意是指21世纪的公民核心素养，而非仅指学生核心素养。由于教师是社会公民中的一员，并且，其面临的压力与挑战相较其他职业更甚，因此，教师应具备核心素养就是其题中应有之义。正是在此背景下，教师核心素养受到了教育理论界和实践界的高度重视。

概言之，新世纪经济发展的新模式、职业生涯的新特质、社会生活的新样态以及个人目标达成的新诉求，对习惯于传统社会的每个公民，尤其对教师提出了巨大的挑战。“……教师这一职业并非一种静态的，而是一种不断学习，不断充实自我，不断更新自我的职业，其从业者必须时刻应对各种全新的挑战。”[3]新时代提出的严峻挑战恰是“教师核心素养”概念应运而生的重要原因之一。

2.学生核心素养培育的应然吁求

近年来，在国际组织和西方发达国家的影响与辐射下，学生核心素养备受我国的重视和青睐。我国对“学生核心素养”的系统研究滥觞于2014年，教育部于2016年发布了《中国学生发展核心素养》的研究报告，该报告从3个维度提出中国学生应具备6大核心素养，并将其细化为18个基本点。

学生核心素养关涉教育要“培养什么人、怎样培养人”的问题，它的形成不是一蹴而就的，而是经历了由“双基”“三维目标”再到“核心素养”的过程。“核心素养”理念的提出是对以往“双基”“三维目标”的扬弃与超越，昭示了教育培养“人”之本质变化及对当下社会急速发展之回应，具有颠覆性意义。

既然“学生核心素养”理念的提出至为重要，我们就必须竭力使其在实践中得以落地。由于教师是学生核心素养培育的参与者和实施者，因此，要切实培养学生的核心素养，教师就必须具备与之相吻应的核心素养。很难想象一个自身核心素养缺失的教师能真正培育并提升学生的核心素养。正如第斯多惠所言：“一个穷困潦倒的人对他人也常常无比吝啬。那些无法自我完善、自我型塑及自我提升的人，亦无法完善、型塑与提升他人。教师倘若要教育学生，必须自身先接受教育。”[4]由此观之，教师核心素养是学生核心素养形成的前提和基础，学生核心素养的培育要求提升教师的核心素养，而这正是“教师核心素养”概念的另一出场语境。

3.教师生命整全发展的客观需要

当前，社会各界对优质教育的需求愈来愈强烈。而教师素质的优劣直接影响教育的成效。要切实提升教育质量，就必須努力促进教师专业发展，使教师在专业理念与师德、专业知识、专业能力等方面均得到发展，从而形成胜任优质教育的专业素质。当然，倡导教师专业发展仅是从其作为专业人员，在其职业层面提出的要求。但事实上，教师不应仅仅被框定于职业领域。从普遍意义上的“人”的视域来看，为了能过上一种完满幸福的生活，教师应超越专业的疆域，使其生命得以整全发展。

教师生命整全发展意味着必须使教师摆脱“理智人”“知识人”和“技术员”的拘囿，从有利于提升其生命质量之维度，使其各方面均得以发展。而教师核心素养的形成恰恰有助于促进教师生命之整全发展。这是因为核心素养是以培养“全面发展的人”为鹄的，它具有综合性、整体性之特征，具体表现如下：其一，功能上的统整性。即教师核心素养既有利于使教师作为专业人员，完成教书育人之使命，又有利于使教师作为普通社会成员，实现自我价值，畅享社会生活。其二，内容上的统整性。即教师核心素养应涵括知识、技能、情感、态度、价值观和身心健康等多种因子，它们是水乳交融的统一体，它们共同构成了教师完整的生命样态。其三，跨学科性和跨领域性。即教师核心素养并非拘囿于具体的学科，也并非聚焦于具体领域的特定问题，而是一种跨学科和领域的、最关键的普遍素养。

概言之，“教师核心素养”概念超越了非此即彼、二元对立的思维方式，它以一种整体性思维来观照影响教师发展的诸因子。教师核心素养的统整性特征内在地契合了教师生命整全发展之需要，这则是“教师核心素养”概念产生的又一重要诱因。

二、教师核心素养的构成要素

参照基础教育阶段学生发展核心素养的概念界定并结合教师职业的本质特征，本文认为，教师核心素养构成要素应涵括如下几个方面。

1.高尚的职业道德

当前由于在教育领域存在大量的诸如虐童、性侵学生、有偿家教、剽窃科研成果等教师职业道德沦失现象，因此，强调教师必须具备高尚的职业道德就显得极为紧迫和重要。

在当下，高尚的教师职业道德应涵括如下内涵：（1）坚定的教育梦想。即教师必须将从事教育事业，培养合格的社会主義建设者和接班人作为自己的教育梦想，并通过树立崇高的职业理想和坚定的职业信念，来实现自身的教育梦想。（2）伟大的“童心母爱”。即教师在教育教学工作中，必须秉持“学生立场”，能够始终从学生的视角去思考和处理一切教育教学问题，并且能真正做到“爱生如子”。（3）有质量的教学公平。即教师在教学中坚持传统的公平正义的基础上，还必须做到增加教学的选择性、关注“全人”的领域及强调公平与质量的统一。（4）无私的奉献精神。教师的工作是一项复杂性、创造性劳动，它具有时间上的连续性、空间上的广延性。教师职业的特殊性内在地要求教师具有甘为人梯、勇于牺牲的奉献精神。

概言之，教师只有具备高尚的职业道德，方能以教书育人为志业，全身心投入教育教学工作，从而促进学生健康、主动地发展。因此，高尚的职业道德应是教师最重要的核心素养之一。

2.扎实的知识基础

教师知识型塑着教育的品质，影响着教师的专业成长，并决定着教学效果的优劣。教师主要应具备以下四类知识：（1）通识性知识。即教师应具有扎实的文化基础和开阔的学术视界，应尽可能多地占有社会科学、自然科学、人文科学等方面的知识和理论。这不仅能增强教师的文化底蕴，提升教师的精神气质，而且能更好地丰盈课堂教学内容，满足学生的兴趣需要。（2）本体性知识。即教师所应拥有的学科专业知识。它一般具有明确性、外显性、系统性、可表述性等特点。教师通过系统的理论学习，掌握层次清晰、内容完整、结构合理的学科知识体系，是实现有效教学的重要保障之一。（3）条件性知识。即教师的教育学、心理学知识，涵括对教学目标的界定、教学内容的遴选、教学过程的安排、教学方法的选择、教学评价的施行等的认识和把握。（4）实践性知识。即教师所具有的课堂情境知识及与之相关的知识，它是教师教学经验的积累，是教师涵养教育智慧的根基，亦是教师高效从事教书育人工作的重要保障。

教师倘若能真正拥有上述四类知识，并能将其活化为教育教学能力，便可胜任教书育人之使命，反之，教师相关知识的阙如，则会导致教育教学效果不彰。可见，扎实的知识基础应是教师不可或缺的核心素养之一。

3.必备的自主学习能力

学习型社会的到来、接受培养和培训的有限性及成人学习的特征，决定了教师的学习应是一种自主学习。教师的自主学习具有情境性、整体性和体验性等特征。

当下勃兴的泛在学习为教师自主学习提供了坚实的基础与条件。泛在学习意指“依凭泛在技术和普适计算情境的营造，学习者结合具体的学习内容与目标，跨越时空限制、主动自觉地使用易占有的资源开展的学习活动”[5]。

强调教师的自主学习，既能将教师的学习视为知识理解与建构的活动，从而不断提升教师的教学能力;又能以教师积极主动的参与应对科层制的问责制，引导教师开展深度探究，强化对学习本真要义之体认，从而改善教师的学习效果[6]。基于此，是否具备较强的自主学习能力应成为衡量教师素质优劣的重要指标。

4.必要的实践创新能力

作为从事教书育人工作的专业人员，教师不应满足于纯粹的理论思辨和“坐而论道”，相反，他们应立足课堂，投入火热的教育教学实践，通过大量的、丰富多彩的实践活动，掌握教学知识，形成教学技能，濡化专业情意，生成教育智慧。

当然，教师的实践往往是与反思相联系的。反思是对实践中的问题的一种自我审视和沉思，是实践主体的一种重要行走方式，亦是一个积极主动的、指向明确的和严整周密的认知活动。教师的反思一般包括对教学实践、教学理论、教师生活史、教学要素的相互关系等方面的再审视。经由不同类型的反思，教师的教育教学将变得更加科学、适切和高效。

特别需要注意的是，“实践不应是一种在认识主宰下的机械规程，而应是认识主体所有的信念、情感、认识、智慧与心力投入的富于创造性的行动”[7]。因此，教师的教育教学实践不应是一种常规性实践，而应是一种创新性实践。需要指出的是，教师的创新主要体现为教学创新。所谓教学创新是指“将化育学生的创新意识、精神和能力作为教学之旨归，剔除教学诸要素中不利于培养学生创新意识和能力的一切影响因子，积极营造有助于学生开展创造性学习的教学境域，从而促进学生生命的整全发展[8]。要真正实现教学创新，教师必须努力提升教学水平，形成教学风格，从而实现从模仿到超越。

5.非凡的交往与合作能力

教师的交往与合作是教师在自愿和平等的基础上，围绕教育教学中遭遇的实际问题形成的既有互助性又有批判性且共同承担不确定性结果的人际互动关系，是教师的重要存在样态 [9]。教学、科研、社会服务、文化传承与创新中的各种问题，单靠教师个人的力量是难以有效解决的。因此，交往与合作对于教师就显得尤为重要。

当然，教师的交往与合作应以平等、互惠、正义、共情为前提，其对象应涵括领导、同侪、学生、家长、社区、社会人士等多元主体，其内容应是以“育人”为轴心的多样化活动，其要素应包括主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益，其路径应包括协同教学、同伴互导、资源共享、组织再造等多种方略[10]，其目标应是为了破解教师在教书育人过程中所遇到的各种难题与困厄，将个体的智慧转化为可供团体共享的资源，以形成教育的耦合效应，继而促进教师的专业成长和学生的整全发展。

总之，我们亟须将提升教师的交往与合作能力作为教师教育的一个重要目标，并将其作为评判教师素质的一个重要依据。

6.较强的科研能力

教育教学内禀的复杂性与创造性客观上要求教师实现角色的转变，即由既定的教育教学方案的消费者转向研究者。作为研究者的教师，应以创造性地运用理论来解决教育教学中的实际问题，提升育人质量为鹄的。也就是说，教师的科研活动必须守持“教育性原则”，这才是好的科研。

换言之，好的科研应有益于教育教学，具体而言，它应具有如下特征：其一，它应是本真的科研。其二，它应是客观、诚实的科研。其三，它应是质朴的科研。其四，它应是可以进入教育教学过程，而非游离于教育教学过程之外的科研[11]。为了从事好的科研，教师应主要采用行动研究的方式。当然，我们倡导教师使用行动研究的方式，并非说它能包打天下，必要时，教师亦可辅以其他的方法来开展科研活动。

总而言之，当下，“教师即研究者”绝不应是空洞的口号，面对复杂、玄奥的教育教学活动，教师必须坚决摒弃“教书匠”的角色形象，将科研作为一种生活方式，切实提升科研能力，形成一种沦肌浃髓的科研素养，做一个行走在教育教学实践之路上的不懈的探寻者。

7.出众的教学能力

要切实提升育人的质量和水平，教师必须具备出众的教学能力。所谓“教学能力”是指教师顺利完成本职工作的专业本领。具体地说，教师的教学能力主要包括教学设计能力、教学实施能力、教学监控能力、教学评价能力、运用现代信息技术手段的能力、语言表达能力、课堂提问能力、激发学生学习动机的能力等[12]。

教学能力是教师的核心能力，是教师实现有效教学，促进自身专业成长和学生健康、主动发展的关键。尽管教学能力如此重要，但它并非是与生俱来的，它是内外部因素相互交织的产物。一方面，教师应充分发挥主动性、积极性，形成专业自觉，通过不断地学习、积淀来生成教学能力。另一方面，无论是职前培养，还是在职培训，均应将提升教学能力作为教师教育的一个重要的目标和追求。

概言之，教学能力应是教师的核心素养之一。教师应通过外铄和内求来切实提升教学能力，生成教育智慧，继而使学生知识得以丰盈，情感得以濡化，心智臻于完善，最终达到助长生命、完美人生之目的。

三、教师核心素养的培育路径

教师核心素养的出场有其充分的合法性，教师核心素养构成要素的确立为教师教育改革示明了方向，为教师专业发展提供了重要启示。为了有效提升教师的核心素养，可择取如下培育路径。

1.加强顶层设计

“顶层设计”是发轫于自然科学或大型工程技术领域的一种设计理念。它是针对特定的设计对象，采取整体思维观照，从顶层出发的宏观构想和战略设计，强调规划设计与实际需求的密切联系，注重设计对象目标确立的适切，逻辑架构的合理，工作思路的清晰、资源配置的优化，是一种使复杂对象变得简单、明确、规整的设计样式 [13]。在教师核心素养培育中，“顶层设计”则是指，从系统和全局的高度，以教师教育的国家利益和国民意志为出发点，整体规划和精准厘定教师核心素养培育的目标指向、结构要素、功能定位、逻辑层级、客观标准与方法选择等要素，而且极度重视由理想至现实的技术化、精确化建构，它是铺展在意图与实践之间的“蓝图”。教师核心素养是一个复杂的巨系统，该巨系统由诸多表征不同、功能迥异的子系统组成。在教师教育中，通过适切、科学的顶层设计，可以克服教师核心素养培育的庞杂、无序、弥散、表浅现象，使教师核心素养的各个子系统之间形成一种相互关联、渗透、共契的共生关系，从而产生耦合效应。当然，在教师核心素养培育中，要真正发挥顶层设计的预期效果，必须遵循如下三个原则：其一，顶层优先。即在对教师核心素养培育的各要素进行设计与规划时，必须以顶层规约为统摄与导引，反映顶层的理念、精神与目标。其二，系统建构。即在教师教育中，必须以关系思维、整体思维来观照教师核心素养培育的诸要素，既要明晰各要素间的区别，又要关注其关联性与整体性。其三，精炼简明。即在对教师核心素养培育进行顶层设计时，必须简明扼要、一语中的。

2.优化教师教育课程

课程是教师教育的重要载体，课程的优劣直接关乎教师核心素养培育的效果。尽管课程对于提升教师核心素养至为关键，但是，当下教师教育课程还存在诸多的缺陷和不足，主要表现为：“重专业知识轻教育类知识，重理论课程轻实践性课程，重职前课程轻职后课程，且忽略课程间的相关联系”[14]。这种课程易使教师成为“单向度的人”，不利于教师核心素养的形成。为此，亟须对教师教育课程进行变革。应基于教师核心素养，对职前师范生培养课程与职后教师培训课程进行一体化设计：一方面，应秉持“核心素养取向”。教师教育课程必须聚焦于核心素养，将提升教师核心素养作为课程设置的目标追求。相应地，从课程内容而言，凡关涉教师核心素养的内容，如职业道德、专业知识、学习能力、实践创新能力、交往合作能力、科研能力、教学能力等均须纳入课程体系之中。从课程类型而言，应学科课程、跨学科课程兼顾，理论课程、实践性课程并重，专业模块课程、教师教育模块课程并举。另一方面，应重视“优化整合。”由于教师教育课程是一个复杂的巨系统，因此，应以复杂性科学观照教师教育课程，摒弃“拼盘式”课程，杜绝课程内容的简单交叉、机械重复，对课程内容应进行优化、重组、整合，使不同课程间形成一种逻辑自洽、结构合理、功能互补的共生关系。

3.革新教学与培训模式

教学与培训是促进师范生或在职教师核心素养形成的重要手段。但是，令人遗憾的是，当下无论是职前的课堂教学，还是职后的师资培训均存在机械灌输、简单授受的积弊。在这种教学与培训中，师范生或在职教师仅是静听者、旁观者，是知识的容器与婢女，他们学习的主动性、积极性丧失殆尽，沦为了被动的“物”。事实上，专家与师范生或在职教师之间不应是主体与客体、控制与被控制的关系，他们之间应是一种“主体间性”，因为“在主体间性教育中，师生关系本质上是主体间的平等关系……就教师而言，教师作为学生学习活动的引导者、帮助者和促进者的主体地位应得以强化;就学生而言，学生应通过大胆质疑、主动探究、积极合作来使其学习的主体地位获得充分的彰显，从而促进师生之间形成一种健康、良好的关系”[15]。为了真正实现这种“主体间性”，必须变革传统的教学与培训方式。一方面，大量采用参与式、体验式、案例式、讨论式等教学与培训的新形式。从本质上而言，上述新形式高度契合“具身互动”之理念。所谓“具身互动”，是指在职前课堂教学，或在职后师资培训中，专家使用各种方法和手段来竭力开释师范生或在职教师的身體，让他们通过各种身体官能与他者进行交流、对话和分享。这种方式“能使教学或培训中的师生关系、时空背景多样化，继而使教学或培训呈现出色彩斑斓、生动丰盈的样貌。”[16]另一方面，将信息技术充分融入教学与培训之中。信息技术引发了教学与培训方式的变革与转型。为了提升教师培养与培训的有效性，可充分使用慕课、翻转课堂、混合式教学、碎片化教学等教学与培训新模式。

4.开展深度学习

为了克服学习的形式化、浅表化、碎片化等流弊，切实提升核心素养，教师亟须实现学习方式的转型，即由浅层学习转向深度学习。所谓“深度学习”是指学习者聚焦于具有一定难度的学习项目，以所有的心力投入、收获成功、得以成长的内含价值的学习过程。在其间，学习者习得学科最本质的知识，明晰学习的进程，对学科的实质意涵与学习策略有清晰的认知，具有持久强烈的学习动机、积极向上的情感、态度、价值观，从而成长为素质全面的人[17]。在教师核心素养培育的过程中，“深度学习”主张的提出，具有充分的合法性依据。具体表现如下：其一，数字时代需要教师的素养与以往要求迥然相异;其二，信息技术的迅猛发展及其在教育中的应用为教师深度学习提供了有力的支撑，极大地拓展了教师学习的厚度、广度和界域;其三，深度学习是一种整体性学习，更利于提升教师的核心素养。深度学习具有内禀的整体性特征，是学习者全身心投入之过程。它绝非是以获取知识为主要目标的信息加工过程，也并非是以孤军奋战为特征的个体学习过程。相反，它是一种关涉认知、情感、动作技能等全域发展的社会与文化建构过程。相应地，通过深度学习，教师在专业知识、专业能力、专业情意、身体素质等方面均能得到全面发展，继而提升其核心素养和生命质量。

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【责任编辑  孙晓雯】