小学生成长型思维模式与学业成绩、生活满意度的关系：学业自我效能感的中介作用 *

刁春婷 周文倩 黄 臻

(1 湖北中医药大学人文学院，武汉 430065) (2 华中师范大学心理学院，武汉 430079)(3 中国科学院心理研究所，北京 100101)

1 引言

成长型思维模式（growth mindset）是个体对智力或能力的一种基本信念，认为智力或能力是可以随着人的经历和学习而不断发展和变化的。与之相对应的是固定型思维模式，即认为智力或能力可以被证明，但很难改变（Dweck, 2006, 2008;Zhao et al., 2018）。现实生活中，两种思维模式都会存在。尽管成长型思维模式对个人发展有益且可以培养，但在实际生活中很难长久保持。当面对挑战、接受批评，或与他人相比表现不佳时，个体很容易陷入不安全感或防御心理，出现固定化思维模式。

研究发现，两种思维模式会对学业和情感体验产生重大影响，使个体在面对成功、失败和挑战等情境时表现出不同的“认知-情感-行为”反应，进而影响到个体的学习行为、学业成就、学习动机、学习投入以及心理健康情况（蒋舒阳, 刘儒德, 甄瑞, 洪伟, 金芳凯, 2018; 田宏杰, 2019; 余芝云, 连榕, 2019）。固定思维模式者认为，智力是先天决定的、有限的和无法改变的，一旦遭遇失败，就会反过来质疑自己的能力、低估自己的心理弹性和学习能力。成长型思维模式者则认为，能力是可以不断发展的，优秀的个人素质是可以习得或培养的，所以，他们会表现出持久的学习意愿，将失败看作自我表现的暂时性反馈，而不是对自我人格、潜能或价值的评判（Dweck, 2006）。可见，培养成长型思维模式，对个人的成长与发展具有积极意义。小学阶段课业负担不重，是行为习惯教育的关键期，小学生各方面都处于发展阶段，教育的空间很大。因此，探讨小学生成长型思维模式与学习和生活的关系及其影响机制，对个体的成长以及当前的教育实践具有重要意义。

1.1 成长型思维模式与学业成绩

在基础教育阶段，学业成绩是反映学生学习情况的重要指标。研究发现，成长型思维模式对学生的学业成绩具有重要影响。一项对46项研究的元分析表明，具有成长型思维模式的学生更有可能在特定科目（语言和数学）和整体成绩上取得更高的分数，成长型思维模式与学业成绩之间的关系不受性别的调节，但受其年级的影响（Costa &Faria, 2018）。对学生进行成长型思维模式训练，可以提高其学业成绩。成长型思维模式能够促使学生对所犯错误进行积极补救，提升课堂参与度，促进学生的自主学习，进而提高其学业成绩（Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007; Yeager et al., 2019）。

然而，成长型思维模式对学业成绩的影响并不稳定，可能会存在区域和文化上的差异。亚洲和大洋洲的学生报告了成长型思维模式和学业成绩之间的正相关，而欧洲显示了固定型思维模式和学业成绩之间的正相关，北美则显示了固定型思维模式和学业成绩之间的负相关（Costa & Faria,2018）。固定型思维模式者渴望得到好成绩以证明自己的能力。而成长型思维模式者并不十分看重成绩，认为成绩好是对学习的热爱所带来的副产物（Dweck, 2006）。所以，成长型思维模式对学业成绩的影响可能存在着复杂的心理机制，且存在文化差异。而在中国，学业成绩是学习效果的重要体现和反馈，受到家长和学生的普遍重视。因此，本研究提出假设1：成长型思维模式对小学生的学业成绩具有正向预测作用。

1.2 学业自我效能感在成长型思维模式与学业成绩关系中的中介作用

学业自我效能感是指个体在学业领域对自己是否有能力完成某一任务目标的信念与判断。研究表明，学业自我效能感可以直接预测学业成绩，是一个重要的中介变量。对小学生和中学生进行同时研究发现，学业自我效能感是其学业成绩最一致、最有力的预测因子，并在课堂练习、父母教育期望等因素与小学生学业成绩的关系之间起到中介作用（郭筱琳, 何苏日那, 秦欢, 刘春晖,罗良, 2019; Cleary & Kitsantas, 2017; Kriegbaum,Jansen, & Spinath, 2015）。

本研究推测，成长型思维模式可能通过个体内部稳定的学业自我效能感起作用。McWilliams（2014）对九年级的学生进行访谈，发现具有成长型思维模式的学生都倾向于内部归因，对自己有较为清楚的认识，且有着很强的学业自我效能感。研究者以因存在阅读障碍而接受特殊教育的六到八年级的学生为被试，对实验组进行成长型思维模式的干预，发现这一干预可以显著提高实验组的学习动机水平，但在自我效能感和学业成绩上，实验组与控制组没有显著差异。这些被试的学业自我效能感更多地受制于阅读障碍本身，成长型思维模式的干预虽然使他们具备了更强的学习动机，但短暂的干预并不能带来学业自我效能感的提升，因此也不能提高学业成绩（Rhew,Piro, Goolkasian, Cosentino, & Palikara, 2018）。前人研究结果的不一致可能是因为没有充分探讨学业自我效能感的作用。因此，本研究提出假设2：小学生的成长型思维模式能够正向预测学业自我效能感，学业自我效能感可以正向预测学业成绩，且在成长型思维模式与学业成绩之间起到中介作用。

1.3 成长型思维模式、学业自我效能感与生活满意度

生活满意度是个体基于自身设定标准对其生活质量做出的主观评价，属于主观幸福感的认知范畴。本研究以小学生整体上自我感知到的生活满意度水平作为其生活方面的测量变量。以往研究发现，学生的成长型思维模式与幸福感呈正相关，有利于提高其生活满意度（Chan, 2012; Yeoun &Seek, 2018）。成长型思维模式与幸福感的积极情绪、参与度、人际关系、成就等维度呈正相关，而与抑郁和焦虑维度呈负相关（Kern, Waters,Adler, & White, 2015）。本研究推测，成长型思维模式或许可以通过影响认知，让个体用更积极的方式对待挫折，进而拥有更好的情感体验。因此，本研究提出假设3：成长型思维模式可以正向预测生活满意度。

已有研究证实，儿童青少年的学业自我效能感是影响其情感幸福感的重要因素（郭筱琳等,2019; 刘在花, 2017）。高学业自我效能感能够使青少年获得更高的生活满意度（Cikrikci & Odaci,2016）。因此，本研究提出假设4：学业自我效能感可以正向预测生活满意度，并在成长型思维模式与生活满意度的关系中起中介作用。

综上所述，本研究主要考察成长型思维模式和学业自我效能感与小学生学业成绩、生活满意度的关系，探讨学业自我效能感在成长型思维模式对学业成绩、生活满意度的预测过程中的中介作用（参见图1）。

2 研究方法

2.1 被试

对广东省5所公立小学的1352名四、五年级的小学生进行问卷测量，有效问卷1161份，有效率85.9%。有效被试具体构成为：四年级287名，五年级874名；男生629名，女生532名；被试平均年龄10.32±1.42岁。

2.2 研究工具

2.2.1 思维模式问卷

采用Dweck（2006）的思维模式问卷，问卷包括4道题目，如“你的智力属于你比较基本的特质，很难做出很大改变。”让学生从1“非常不同意”到6“非常同意”进行6点评分，前两题反向计分，总分越高越表明学生具有成长型思维模式。本研究中该问卷的Cronbach’s α系数为0.71，验证性分析拟合良好（χ2/df=12.57, RMSEA=0.07,GFI=0.97, NFI=0.97, IFI=0.97）。

图1 假设模型图

2.2.2 学业自我效能感问卷

采用Lee，Yin和Zhang（2010）修订的学习动机策略量表中文版中的学业自我效能感分量表，共7个条目，如“和班里的其他同学比起来，我认为自己会做得很好。”采用5点计分，得分越高表示学生的学业自我效能感越高。本研究中该分量表的Cronbach’s α系数是0.83，验证性分析拟合良好（χ2/df=23.61, RMSEA=0.08, GFI=0.93, NFI=0.92,IFI=0.92）。

2.2.3 生活满意度量表

采用 Diener，Emmons，Larsen和 Griffin（1985）编制的生活满意度量表的中译版，由香港大学Mantak Yuen教授于2002年修订并翻译（Wang, Yuen, & Slaney, 2009），该量表反映的是整体的生活满意度，包括5个条目，如：“我的生活大致符合我的理想。”7点评分，得分越高，表明生活满意度越高。该量表已经被翻译为26种语言版本，在世界范围内应用广泛，在我国也广泛用于测量各个年龄群体的生活满意度（范航, 李丹丹, 刘燊, 方圣杰, 张林, 2019）。一项法国的研究表明，该量表对8～16岁青少年儿童也具有良好的测量效果（Bacro et al., 2020）。本研究中该量表的Cronbach’s α系数是0.80，验证性分析拟合良好（χ2/df=8.77, RMSEA=0.08, GFI=0.98, NFI=0.98,IFI=0.98）。

2.2.4 学业成绩

五所小学处于同一辖区，同年级期末考试试卷相同，本研究中的学业成绩由小学生参与本研究的学期期末的语文、数学和英语成绩分别标准化后，z分数相加得到的。

2.3 测试过程及数据处理

由经过培训的主试向被试说明问卷填写的注意事项和链接，采用电子问卷的形式进行调查。本研究采用SPSS20.0和AMOS17.0对数据进行分析处理。

3 结果

3.1 共同方法偏差检验

采用Harman单因子检验法对共同方法偏差进行统计检验（周浩, 龙立荣, 2004），共提取出4个因子，第一个因子解释的变异量为23.49%，低于40%的临界标准，说明本研究中不存在明显的共同方法偏差。

3.2 描述性统计及相关矩阵

相关分析表明，小学生的成长型思维模式与学业自我效能感（r=0.18,p＜0.01）和学业成绩（r=0.22,p＜0.01）呈显著正相关，学业自我效能感与生活满意度（r=0.29,p＜0.01）和学习成绩呈显著正相关（r=0.35,p＜0.01），参见表1。

表1 各变量的描述性统计和相关分析结果

四年级和五年级的小学生在成长型思维模式（t=-2.07,p＜0.05）、学业成绩（t=4.14,p＜0.001）两个变量上存在显著的差异，在其他变量上差异不显著。具体表现为：成长型思维模式，四年级（4.30±1.42）显著低于五年级（4.49±1.30）；学业成绩，四年级（1.61±1.22）显著高于五年级（1.25±1.31）。

男生和女生在学业成绩上存在显著差异（t=-4.83,p＜0.001），女生的学业成绩（1.53±1.06）显著高于男生（1.17±1.45），在其他变量上差异不显著。

3.3 中介效应分析

通过结构方程模型，分析学业自我效能感在成长型思维模式与学业成绩、成长型思维模式与生活满意度之间的中介效应（方杰, 温忠麟,2018），结果显示模型拟合良好，参见表2。然而，对各路径的回归系数检验后发现，假设模型中的成长思维模式-生活满意度的路径系数不显著，p=0.083，删除路径，建立实际模型（见图2），数据拟合良好，见表2。

表2 假设模型和实际模型比较结果

图2 实际模型图

如图2所示，成长型思维模式直接预测小学生的学业成绩，也通过学业自我效能感间接预测学业成绩；学业自我效能感可以预测小学生的学业成绩和生活满意度。具体而言，成长型思维模式显著正向预测学业成绩（β=0.16,p＜0.001）、学业自我效能感（β=0.19,p＜0.001），学业自我效能感可以显著正向预测学业成绩（β=0.32,p＜0.001）、生活满意度（β=0.29,p＜0.001）。然而，成长型思维模式不能预测小学生的生活满意度。研究结果证实了假设1、假设2，部分证实了假设4。

进一步使用Bootstrap方法（抽样次数为2000）对学业自我效能感的中介作用进行检验。学业自我效能感在成长型思维模式和学业成绩之间的中介效应为0.13，95%的置信区间为[0.05, 0.10]，不包含0。因此，学业自我效能感在成长型思维模式和学业成绩之间具有显著的部分中介效应。标准化的总效应为0.32，直接效应为0.19，间接效应为0.13，间接效应占总效应的比值为40.62%。模型中的变量解释了学业自我效能感3.4%的变异量，学业成绩21.3%的变异量，生活满意度8.6%的变异量。

4 讨论

4.1 成长型思维模式与小学生学业成绩和生活满意度的关系

本研究发现，小学生的成长型思维模式显著正向预测学业成绩（β=0.16,p＜0.001），与以往同文化背景下的研究结果一致。成长型思维模式与生活满意度的相关系数为0.05，且不显著，不能预测生活满意度，与假设3不符，说明成长型思维模式对小学生生活满意度的影响不大。本研究中测量的是小学生整体上的生活满意度。调查显示，小学生的生活满意度主要是家庭、友谊、学校的满意度，且与家庭社会经济地位、学习兴趣、同伴关系、师生关系、学校氛围、校内外课业负担等多个因素有关（杜玲玲, 2018; 郭碧芳, 黄海,2017）。当前中国普遍重视素质教育，小学生的生活满意度可能受到多个因素的影响，成长型思维模式与生活满意度的相关不高，且不能预测整体生活满意度也是合理的。可能在研究中考察小学生的学业满意度会更有针对性。成长型思维模式需要在个体的生活与成长经历中慢慢培养，因而不能过分寄希望于短期的成长型思维模式干预，更不能夸大这种干预的效果。

4.2 学业自我效能感在成长型思维模式与学业成绩间的中介作用

成长型思维模式除了直接促进学业成绩外，还通过学业自我效能感的部分中介间接促进学业成绩。这与以往研究的结果一致（Blackwell et al.,2007）。学生相信自己有能力完成学习任务，这是取得学业和个人成功的基础（McWilliams,2014）。Dweck（2006）认为成长型思维模式在学生遇到挫折时更能够发挥其作用，当学生学业成绩不佳时，具有成长型思维模式的小学生更可能反思自己的行为，对自己的能力进行重新评估，继而付出更多的努力。学业自我效能感一直都对学业成绩有较稳定正向预测作用（Costa & Faria,2018），本研究说明良好的成长型思维模式需要稳定内化的学业自我效能感，才能对个体发展产生更长久的影响。

4.3 小学生的成长型思维模式要通过学业自我效能感影响生活满意度

本研究发现小学生的成长型思维可以预测学业自我效能感，且学业自我效能感可以预测生活满意度。Dweck（2006）认为，成长型思维模式的个体倾向于稳定的内部归因，长期的内部归因加上成功的经历会不断提高个体的学业自我效能感，而学业自我效能感的提高又会使小学生面对生活难题时更加积极，进而提升其生活满意度。在具有挑战性的学习环境中，成长型思维模式可以成为一个重要的保护因子，有助于维系个体的心理健康水平（Blackwell et al., 2007; Schroder et al.,2017）。成长型思维模式有助于小学生正确看待学业过程中的挫折和压力，在客观评价自己的基础上，拥有更高的生活满意度（余芝云, 连榕, 2019）。虽然成长型思维模式不能直接预测生活满意度，但其可以通过个体在学习中不断获得学业自我效能感来进行强化，使得个体在客观认知自己的基础上提升生活满意度。

成长型思维模式的提出者Dweck（2008）明确表示成长型思维模式是能够培养的，固定型思维模式也能够转化为成长型思维模式，并且已有一系列研究证明这一点（Blackwell et al., 2007; Cooley &Larson, 2018; Dweck, 2008），但成长型思维模式想要稳定发挥作用还需要借助学业自我效能感的作用。因此家长和老师可以通过培养小学生成为自我激励、自我指导的成长型思维模式者，引导他们进行正确的内部归因，提升学业自我效能感，进而达到提升学业成绩和生活满意度的目的。同时，本研究也存在一些不足。一方面，本研究收集的是横断数据，不足以了解成长型思维模式的积极作用是如何纵向进行发挥的；另一方面，本研究均为小学生的自我报告，未来的研究可以综合家长和学校老师的视角，进一步探讨外在环境对个体的成长型思维模式的影响。

5 结论

本研究结果表明：成长型思维模式能够正向预测小学生的学业成绩，学业自我效能感在成长型思维模式和学业成绩之间起部分中介作用；成长型思维模式可以预测学业自我效能感，学业自我效能感可以预测生活满意度。可见，小学生成长型思维模式的优势发挥依赖于学业自我效能感的获得，在培养小学生成长型思维模式的同时，要积极帮助其获得学业自我效能感。