“给”字句偏误研究综述

仝婕

（广西民族大学文学院，广西南宁 530006）

0 引言

目前国内学界有不少关于“给”字句问题的研究，但在汉语作为第二语言的教学中，目前有关“给”字句偏误分析的研究较为有限，并且多是近几年来才出现的比较新的研究成果。

关于“给”字句偏误的研究，主要是对偏误类型的归纳和偏误致因的分析等。本文拟从研究对象、研究方法、语料来源、研究内容四个角度对 “给”字句偏误研究成果进行梳理和总结，旨在为今后开展汉语作为第二语言的“给”字句习得研究提供一定的借鉴。

1 不同研究对象的“给”字句偏误分析研究

1.1 泰国

温艳楠（2018）[1]《泰国学生习得介词“给”的偏误分析及教学对策》以云南师范大学国际汉语教育学院的泰国留学生为研究对象，对介词“给”的使用情况作了相关调查，在搜集语料的基础上分析语料，并对不同的偏误类型提出了针对性的教学建议。

1.2 韩国

肖溪强（2009）《外国学生汉语句式学习难度及分级排序研究》一书中，有一章专门针对韩国学生“给”及相关句式进行的偏误分析。

华相（2009）[6]《韩国留学生习得介词“给”的偏误分析及教学对策》也对韩国留学生出现的介词“给”的偏误进行了分析研究，归纳出四种偏误类型，同时，从语际负迁移和语内负迁移两个角度考虑偏误产生的原因，他指出韩语中没有介词的概念，靠词尾格助词表达语法关系，这与汉语差别很大，最后就“给”字教学并提出了具体的建议。

1.3 中亚国家

杨婷（2016）[13]《中级汉语水平中亚留学生“给”字句式偏误分析——以新疆师范大学为例》的研究对象是吉尔吉斯斯坦、哈萨克斯坦、塔吉克斯坦三个中亚国家的留学生，作者对他们在习得“给”字句过程中出现的偏误进行了相关分析。

首先，作者在前人研究的基础上，指出“给”字句式结构有11 类，并结合“给”的不同词性，将“给”字句式细分为了动词、介词和助词三种句式。

其次，作者以11 种“给”字句式为理论基础，有针对性地设计调查问卷，并考察了《汉语教程》和《发展汉语》两套教材中的“给”字句式，这对中亚国家学生的汉语教学提供了一定的参考和帮助。

2 不同研究方法的“给”字句偏误分析研究成果

2.1 将对比分析方法运用于偏误分析中

2.1.1 汉语与学习者的母语作对比

有的学者采用对比分析的方法，将汉语和学习者母语中的“给”字句进行对比，从而更好地推进对外汉语“给”字句教学。

阮如梅（2012）[8]《越南学生“给”字句的偏误分析及教学建议》着重对比汉语中的“给”和越南语中的“cho”，归纳出了越南学生在使用汉语“给”字句时常出现的偏误，并对越南学生关于“给”字句的偏误原因作相关分析，主要有学习者母语背景、学习策略等方面。同类型的研究中，还有一篇为邓玉春（2010）的《汉语“给”字给予句与越南语“cho”字给语句的对比》。

海伦娜（2015）[11]《蒙古留学生习得介词“给”的偏误分析及教学对策》以介词“给”与蒙古语的“向位格”为研究对象，并以表达含义和语用功能等角度为切入点，对二者的差异进行了具体分析，这也是文章较为有新意的地方。

2.1.2 介词“给”与易混用、误用的同类属介词作对比

孙玉新（2007）[4]《常用对象类介词“给、为、替”对比研究》提到“给、为、替” 都属于对象类介词，意义相近，且都可以引进动作行为的对象，因此它们之间常会发生混用或误用。文章针对留学生学习汉语虚词的情况，以语义、句法、语用三个平面为切入点，对常用近义介词“给、为、替”进行辨析，此外还从语用角度进行了相关辨析，其中，句法和语义方面，主要是对三个介词搭配的核心动词和介词后的宾语加以区别；语用上，则对其语体色彩、使用频率、语气色彩和语境作了区分。

在《突尼斯学生习得汉语介词“在、给、对”的偏误分析》一文中，麦合地[15]以突尼斯学生使用介词的频率为依据，将使用频率最高的三个介词“在、给、对”作为偏误分析对象，并通过案例分析得出这类介词产生偏误的主要原因。

2.1.3 不同国别的留学生及其存在差异的汉语水平

周宇航（2017）[17]《留学生介词“给”的偏误分析及在对外汉语教学中的教学对策》一文，以韩、日、俄、越、泰语六个国家的留学生为研究对象进行偏误分析。

首先，作者对留学生的汉语水平进行分级，初、中等水平归为一类，高等水平属于一类，其中，高等水平中又有A、B、C 三个等级之不同，由于高等A级的学生出现偏误的情况不多见，故研究更多侧重于初、中等、高等B 级以及高等A 级三个层次的对比。

在对汉语水平分级后，作者又统计了学习者在三个阶段中出现的偏误，找出高水平阶段留学生可能会出现的偏误类型。最后，为了明确母语相同的外国学生出现的比较有代表性的偏误，作者还对同一母语留学生在不同等级中出现的偏误作了相关统计分析。

2.2 偏误分析与习得研究相结合

杨永（2007）[5]《在留学生介词“给”偏误研究》中，以中介语理论为指导分析偏误形成的原因，并对汉语学习者的偏误情况进行了分条统计分析，进而总结出有针对性的解决策略。

游鑫玲（2017）[16]《对外汉语教学中“给”字句的偏误分析及教学策略》同样结合中介语理论，借助数据统计法和归纳法两种方法，对语料库中出现的偏误语料进行分析，明确了外国学生习得“给”字句S1句式时产生的偏误类型，并从目的语规则、学习策略和教材等角度分析偏误产生的原因。

此外，王丽娜（2016）《留学生“给”字句的习得研究》一文，以HSK 动态作文语料库为标准语料库，将有关“给”字句的一千多条偏误语料作了梳理总结，就留学生习得“给”字句存在的误区作了详细探讨，提出了一些切实可行的对外汉语教学建议[3]。

2.3 结合有关“给”字句的汉语本体研究进行偏误探源

李建慧（2010）《外国留学生介词“给”偏误分析》以朱德熙先生提出的四种“给”字句式为理论基础，进行了相关偏误的研究。

作者在文中提到，介词“给”可以引进受物者，也可以引进受益者，还可以引进受害者、施事者、受试者等，其对应于不同的语法意义；作者还发现，有关介词“给”的偏误，几乎全都是在引进受物者和引进受益者时产生的，因此，他将前三个句子类型中出现的“给”字句偏误作为重点关注对象，并在此基础上进行偏误探源。

3 关于“给”字句偏误分析研究的语料搜集方式

从“给”字句偏误分析现有的研究成果来看，多数研究选择语料库法或问卷调查法进行语料搜集，有的研究采用实验测试法搜集语料，也有的研究将语料库法和问卷法结合起来，这样既有利于语料内容的多样性，也确保了研究结论的可靠性。

关于“给”字句偏误分析的相关研究，较为有代表性的是王美艳（2013）[10]的《对外汉语教学中的“给”字句研究》，该研究提取了北京语言大学HSK 动态作文语料库和暨南大学留学生书面语语料库中的语料，同时结合通过调查问卷搜集得来的语料，对留学生习得“给”字句的偏误情况进行统计分类。

关于语料库法，屈梅娟《基于“HSK 动态作文语料库”的“给”字句偏误研究》通过对“HSK 动态作文语料库”中1265 例偏误句的分析，归纳出了“给”字句习得的四种偏误类型，并提出了有利于改进对外汉语教学的建议；陈瞳（2015）[12]《外国学生介词“给”的偏误分析》也是基于语料库中的大容量样本，对介词“给”的偏误进行分析，该研究的语料来自于中山大学的“汉字偏误标注的汉语连续性中介语语料库”，按关键词检索得出，含有介词“给”的句子有1020 句，其中，偏误句占有129 句。

关于问卷调查和测试法，CHAYAKARN JANCHAI（2016）[14]《泰国中级汉语水平学生“给”、“使”、“让”字句的偏误分析及教学建议》的研究对象是泰国潮州中学高三汉语专业的学生，其以问卷形式考察了“给”、“使”、“让”字句的使用情况，调查问卷的题型设置主要有泰译汉、选择、判断等。

4 关于“给”字句偏误分析研究的内容

4.1 偏误类型的分析

杨永（2004）[5]《留学生介词“给”偏误研究》将介词“给”出现的偏误分成了九类，较于其他研究增加了两种新的偏误类型，这九类偏误分别是：介词混用；介词结构句法位置不当；结构错位；结构不完整；结构滥用；体貌标记偏误；介词冗余；介词遗漏；复合偏误。

栾育青（2010）《基于HSK 动态作文语料库的“给”字句的偏误分析和习得研究》考察了S1、S2 和S3 三种“给”字句式的使用情况，概括出的偏误主要分为四类，其他学者对介词 “给”的偏误分类也与此大致相同。

李丹（2012）[7]《HSK 动态作文语料库中介词“给”的偏误分析》对介词“给”的偏误语料进行分析，归纳出留学生习得介词“给”的偏误类型有：介词“给”的混用、遗漏和误加三种情况。

4.2 基于偏误分析的教学建议

在教学方面，王燕、彭有明（2012）《对外汉语中的介词“给”教学》根据原型理论，将介词的用法分为典型和非典型两种，并提出了关于介词“给”的针对性教学建议，作者认为，对于介词“给”的典型用法，教师不应该分开来讲，而应该将教材中的示例句型结合语法意义和语用环境进行教学，这也有助于加深学生的理解；对于介词“给”的典型用法，则应该把句型、语义和语用区分开来进行有重点的教学，但文章对这一教学建议仅是泛泛而谈，尚未结合具体的教学案例进行示范。

结合具体例句对介词“给”进行教学设计的是张川钰（2013）[9]的《初级阶段留学生对象类介词教学设计——以“给、对、为”为例》，文章根据留学生介词教学设计大纲，指出介词“给”用法合理的教学顺序应是：先讲用在谓语动词前的介词“给”，再讲只能位于谓语动词后的介词“给”，最后归纳能同时放在谓语动词前面和后面的介词“给”。同时，每一部分教学内容都有相应的练习设计，这也为留学生能够更好掌握介词“给”的用法提供了便利，但略有不足的是教学设计中有些内容不够细化，教学步骤也较为简单。

在《“给”的语义演变过程及其对外汉语教学》中，周红（2010）[2]将“给”分为了八个义位，它们分别对应三个词性，在该分类基础上，其总结出了对外汉语教学中“给”字句的习得顺序为：先学基本义，其次学习给2、给4，然后学习给3、给5，最后再帮助他们习得“给”的引申义，它们分别是：给6、给7 和给8。

5 结语

本文从研究对象、研究方法、研究内容和语料来源四方面梳理和总结了“给”字句偏误分析的相关研究成果。

就研究对象来说，目前的研究多是对东南亚、东亚和中亚等亚洲国家留学生“给”字句偏误的分析。

在方法的选择上，本文通过考察，概括出了三种主要模式，一是将对比分析法运用于偏误分析中，二是偏误分析与有关习得研究相结合，三是结合“给”字句的汉语本体研究进行偏误探源。

其中，将对比分析与偏误分析相结合的方法，有涉及到不同角度的研究内容，具体表现为三点：一是通过汉语与学习者母语之间的对比，进行“给”字句的偏误分析；二是结合介词“给”与易混用、误用的同类属介词来分析“给”字句的偏误；三则是研究不同国别、不同汉语水平的外国学生习得“给”字句时出现的偏误。

从语料来源看，“给”字的偏误多通过语料库和问卷调查得来。

关于研究内容，本文也梳理了在偏误类型分析和教学建议两方面较为有代表性的研究成果。

综上，汉语本体的“给”字句研究成果较为丰富，在对外汉语教学中，“给”字句研究也越来越受到学术界的重视，但是研究体系尚不成熟，有待进一步深入和完善。