新知识观背景下知识与能力关系的教育思考

■蒋 虹/吉首大学张家界学院

从“李约瑟之谜：中国近代科学为什么落后？”到“钱学森之问：为什么我们的学校总是培养不出创造型人才”①，“创造力弱”成为中国教育人才培养的核心问题，由此引发关于创造力培养的大讨论。高校界热议基础知识与创造力的关系，周洪林、吴国平先生认为中国学生基础知识扎实，但创造力弱，基础知识与创造力之间没有直接对应的关系②；方帆先生则认为基础知识扎实是创造力强的根本原因，中国学生创造力弱恰恰是因为基础知识不扎实，只是应试刷题死记硬背的知识扎实③。可见，如何选择知识和怎样对待知识才是创造力的关键所在，由此又引出另一个重要问题：何为知识？即知识观的问题。

一、何为知识？

所谓“知识观”，是人们对知识的基本看法与态度，即知识是什么以及知识何以可能。也就是说，“知识观”是对什么知识最有用、掌握什么样知识、怎么掌握知识的根本看法。具体地说，“知识观”要回答知识的标准、价值、性质等基本问题。

新知识观认为，认识对象并不是独立于认识主体的客观存在，缺乏认识主体的认识兴趣及其他许多与认识行为相关的条件，就不会有任何的认识对象。正是这种建立在社会政治、经济和文化的一定发展状况的基础上的对知识的价值需要,以及其他许多与认识行为有关的条件，使认识主体选择并建构认识对象。而认识活动也是以认识主体的“先有”“先见”为基础的，这种“先在结构”决定和制约着认识主体在认识活动中进行着某种自觉或不自觉的选择和取舍，它不可能是对纯粹实体的纯粹“复写”和“描述”。从来不存在脱离社会历史和现实的认识主体，也不存在脱离社会历史和现实的认识活动、认识产品和对认识产品的辩护，它不可避免地要受到所在的文化传统和模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰不可分割。所以，新知识观认为“文化性”而非“客观性”才是知识的基本属性。因此没有哪一种人类知识的客观性是绝对的纯粹的而不需要进一步质疑的，任何一个时代的人都需要对前人获得的种种知识进行新的审视、修正或抛弃，并发展出适合于自己这个时代需要的新知识。

简而言之，“传统知识观”认为知识是绝对、纯粹、客观的；而“新知识观”认为不存在绝对、纯粹、客观的知识，知识都是有时代性、文化性、主体性的。许锡良先生指出正是中西方知识观的不同，才导致学习内容和方法的极大差异。其实，西方也有传统知识观和新知识观的不同，而传统知识观与新知识观的区别是前现代与现代社会对知识的基本看法和态度不同而导致的。西方中世纪的教育模式主要也是学习死知识和对知识的记忆，“浮士德博士的悲剧”首先即知识的悲剧，就是否定了书本知识和脱离现实的书斋生活。年事渐高的浮士德困坐于中世纪的书斋里，满腹经纶垂垂老矣，回首一生，对枯燥的书本知识十分厌倦，他怀疑、绝望，甚至萌生寻死的念头，说明书本上死的知识不是美，不能让人满足，反而成为枷锁和诅咒。浮士德无聊厌倦苦闷之极，寻求幻术刺激心灵，宁愿与魔鬼订约，追求活的知识和丰富多彩的生活实践而获得新生。神学、医学四大学问，文艺复兴的培根说知识就是力量，力量来自于人自主的选择，而不是教会以神的名义给出的规定和限制。如果说文艺复兴是知识自由的跑马场，启蒙主义则是对知识的反思，如何选择知识、对待知识和创造新知识。一直到十九世纪法国波旁王朝的复辟时期，上流社会赏识于连也是因为他能背诵经典名著，从而获得体面工作和升迁机会，而于连的失败既是平民的时代悲剧也是复辟时代的必然灭亡。可见知识观的区别不是中西之别，而是古今之分。古今知识观的区别是由于前现代与现代社会对人及人才的定义和要求不同所导致。

二、知识与知识的能力(死知识与活知识)

“没有哪一种人类知识的客观性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的，任何一个时代的人们都需要对前人获得的种种知识进行新的审视、修正或抛弃，并发展出适合于自己这个时代需要的新知识。”这既是现代社会的知识观，也是方法论。任何既定的已有的知识都是材料、手段，不是目的，也就是说任何既定的已有的知识是死知识，学习方法是对死知识进行“新的审视、修正或抛弃”，学习目标是“发展出适合于自己这个时代需要的新知识”，而我们的知识观、方法论和学习目的是不是这样的呢？

我们的应试教育把既定的已有的死知识变成了学习的目标。一位中学历史老师说一个苹果是酸是甜？人的正常反应是拿起来尝一口，而不是眼巴巴地等着老师给出正确答案。我们的传统教学却是老师自己吃苹果，不让学生吃，让学生做笔记，记下老师的感受。之后不断复习，加深印象，记住老师的感受。这种教学非常可笑，但我们都曾是这种教学的产品，今天大多还在重复这种可笑的教学。他坚持审辩式教学，勇敢地改善教学：把每一节课，都当作一个苹果，让学生自己去吃、去感受、去体会。这样把死知识变成活知识。

教育家陶行知先生曾说要将知识附着生活经验上，变成一种活性的知识，这样的知识是有利于迁移，有利于在现实生活中实用，就有生命温度与活力的知识，这样的知识也是有利于创造力的培养的。所谓创新，其实还是在原来知识基础上的突破，如果没有起码的知识基础，即使有点想象力，也容易变成胡思乱想，最多只是一种空想或幻想，不会变成真正有价值的创造。而人学习的知识，只有在原有经验与生命体验的基础上去围绕问题主动构建所学到的知识，才是真正有用的知识。要获得有生活体验的知识，必须“从做中学”。④古人说：“授之以鱼，不如授之以渔”，“鱼”就是死知识，而“渔”则是从做中学，是活的知识，即知识的能力。

死知识不等于知识的能力，这个道理生活中很多：背会一堆游泳的理论知识，并不会游泳；考驾照时，科一理论知识考一百分，并不会开车。这个道理放到学校，我们从小学到高中学了十几年的知识，有没有知识的能力呢？或者说，我们希望自己有什么知识的能力，这些能力是不是有了知识就能有的？学校教育目标到底是知识还是知识的能力呢？知识与知识的能力之间的关系是中国现代教育要首先厘清的。现代的中国到底需要培养什么人？现代中国高校到底应该培养什么人才？需要培养什么能力以及怎样培养，是现代中国教育需要思考的。

注释:

①李约瑟之谜：英国学者李约瑟(Joseph Needham，1900-1995)在其编著的15卷《中国科学技术史》中正式提出此问题，其主题是：“尽管中国古代对人类科技发展做出了很多重要贡献，但为什么科学和工业革命没有在近代的中国发生？”1976年，美国经济学家肯尼思·博尔丁称之为李约瑟难题。很多人把李约瑟难题进一步推广，出现“中国近代科学为什么落后”、“中国为什么在近代落后了”等问题。对此问题的争论一直非常热烈。李约瑟难题又称为李约瑟之谜、李约瑟之问。

钱学森之问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”2005年，温家宝总理在看望钱学森的时候，钱老感慨说：“这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就，能够跟民国时期培养的大师相比。”钱老又发问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”钱学森向温家宝总理进言：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。”钱学森之问与李约瑟难题一脉相承，它们都是对中国科学技术的关怀.

②周洪林,吴国平.赢在起点 输在终点——对我国传统教育所谓基础扎实误区的审视.

③方帆.“中国学生基础扎实”，“美国学生创造力强”为什么是错误的？

④杜威曾经将那些只是用自己的记忆力记住的纸上知识说成是“知识的骗子”，陶行知先生干脆称之为“伪知识”，那些以圣人之言为标准答案，甚至为真理标准，只知道背诵记忆这些现成结论的所谓知识，都是属于这类伪知识。意思是如果让他说出来，能够一字无误答出来，如果用来考试在纸上也可以写得非常完美，然而，每当回到现实生活中时，却提不出任何有价值的问题，也不会随着情境而产生迁移，也就是不会举一反三，闻一知十，应试教育条件下，学生围绕着考试而所学到的知识，大多就是这类知识，这类知识用来应付考试常常能够取得高分，然而，这种高分后面其实就是英国哲学家怀特海所说的“惰性知识”，他嘲笑说，这种知识就是一个人的精神赘肉。拥有这样的惰性知识的人，并无助于他变得更聪明智慧，富兰克林说过，一个饱读诗书的蠢人往往比一个一无所知的蠢人更蠢.