论建构主义教学理论的实践化路径

■李锦曦/湖南师范大学教育科学学院

教育理论与教育实践的脱离已经是一个延续多年的教育症结所在。华东师大陈桂生教授早在上个世纪90年代就针对这一类问题执笔《怎样跨越教育理论与实际之间的鸿沟》一文，对这一类问题在教育杂志上屡见不鲜，但真正能够提出切中要害的建树屈指可数，作为教育学的研究生，不求能够推动教育理论与实践相结合问题的发展，至少能够参与这一大教育话题的讨论建设、为未来的教育实践生涯提供后续知识储备就足够。

一、教育理论与教育实践之间的“鸿沟”

根据陈桂生教授对“元教育学”的相关研究，我们通常所说的“理论”与“实践”在教育学类别中分属于“教育科学理论”与“教育实践理论”，科学主要是描述现存事实，解释某种现象发生的原因、条件，也就是对事物内在规律性的揭示而不指导实践；而实践理论是根据科学理论去选取适当的方式变革现存的事物，以引起所期望的结果[1]。理论的真实性是唯一的评判标准，所以在深度追求教育理论的道路上不会有任何有关价值评判的干扰，而当理论进入指导实践的层面时，许多问题浮出水面，教学的最终结果是否有效才是教育实践理论的检验尺度，但是问题的关键是是否有效这个标准由谁制定、如何判断这些都是实践层面的难题所在。

教育学的理论体系相对完整，无不是根据性质、原则、规律、目的、意义和任务等构成，这套体系整合起来形成理论范本供人们参考，真正运用到实践中来为何一直困难重重？因为人们容易忽视至关重要的一点就是实践的层面里从来不严格区分所谓的体系——性质、原则、规律、目的等等，面对特定的问题精准的确定所要使用的方式方法，而不是在一套理论体系中大海捞针般的寻找。这也许就是教育理论与教育实践之间存在“鸿沟”的大致缘由吧。但理论的科学与否需要在实践中得到有效检验，而实际行动起来也需要头脑中有理性化的指导，也就是理论学习对相关行动做出的解释，那么，理论知识与实践层面的统一与这道“鸿沟”就不得不跨越，我们必须不断寻得教学理论的实践化路径，寻得最佳路径。

二、建构主义教学理论的指导意义

尽管对我国影响最大的是以控制行为结果为主题的行为主义教学理论，但课程与教学的改革方向一直在朝着认知教学流派中的建构主义教学理论发展、变革，并且在世界范围内都产生广泛的影响。且不说建构主义教学理论是不是一种全新的教学论，是否与杜威的学生中心、经验中心和儿童兴趣中心，与卢梭、裴斯泰洛琪的反对机械记忆与讲授学习相重复[2]，作为我国一直沿用的行为主义教学理论的补充面，建构主义给新的教学方式教学变革方向、许多教学行为的明显弊病展现了一条可行的道路，对症下药辅助学习。

建构主义的核心内容为：知识不是通过教师传授得到，而是在一定的社会背景下，借助他人的帮助利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义教学理论的逻辑起点主要体现在它的认识论上，认为一切知识不是客观事实的反映，而是观察者的创造，知识不是发现而是发明，这就从根本上否定了传统教学中广泛使用的讲授教学法，并在教学情境、教师的作用、教学内容和教学主体等多个方面都提出新的知识观念。首先，知识不是发现而是发明，那么教师主导课堂的普遍现象就需要被翻转，学生自身获得了什么全由自己在知识海洋中探索、建构，但海域辽阔，教师的作用转化为驻守者转化为以指导为主要功能的身份，为在进行自我探索的学生主体划定知识结构的边界。其次，知识不是一片真实的海域，现实中的知识是零散的、破碎的、需要人为整合的，所以对教师的要求更加深入——不仅需要指导学生学习实践，还要创设恰当的知识情境，并提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，让学生能够如同在海洋中自由，有施展的空间。最后，意义的建构特别强调学生主体性的发挥，教学形式更倾向于独立探索、相互协作和以会话为基础的合作学习。

三、建构主义教学理论与实践如何有效结合

将建构主义教学理论应用于我国的教学土壤中来，并不能简单的移植、照搬，最初的着眼点应是我国当下的文化、社会背景，现在主张培养什么样的人是教学的指导方向。每一种热潮中涌现的教学理论都不可能是普遍的真理，因为它们都产生于特定的社会背景之中，观望当下我国人才培养的根本任务——立德树人，培养目标——全面发展的人，虽说我国一直以社会本位作为教育的价值取向，但在新的时代更加突出个人的主体地位，强调发展“完人”。那么，建构主义中的许多要素就有了扎根的土壤，在教育目的上，突出个人的自我实现不会显得格外突兀。

(一)建构主义教学理论应用于实践应是“补充”而不是“替代”

建构主义所认为的理想的学习状态应具有这些特征：学习应是积极的、建构的、累积的，学习是目标定向的、同时又是诊断型和反思型的[3]。无不强调学习是学生个体自己的任务，这与教育发展史上杜威、卢梭等人提倡的学生中心极为相似，但经验主义的学习观真正主导教学主场并没有持续多长时间，是理论的科学性不足还是应用于实践中的做法不对，也许这两者都有原因。这就警示我们必须更加理性的看待建构主义教学理论的实践化，完全由学生自己规划、参与、建构的知识是否真的能够促进学习的进步，在历史的明镜中已经有了答案。两种理论作为对立面的出现，更多的自然是批判而不是继承，但传统的讲授法和知识输出模式对于学生吸收系统的知识起到的巨大作用仍是当下不可忽视的，需要保留。而建构主义教学所提倡的“自主—合作”学习则需要不断地试验、改组以及成为传统教学方式的补充面逐步加深。

(二)适当突出学生的自主性但不可忽视教师的主要作用

教学是包含着教与学两个层面的活动，教师是教的主体而学生是学的主体，两者在同一活动中相互制约，各自拥有独立活动的空间，堪称为理想的教学状态。而在以往的教学实践观中，普遍存在着主客两极对立的局面[4]，极端的行为主义教学理论就秉持着教师为主体学生为客体的观念，突出强调教师的主动权；而相应的，激进的建构主义教学理论秉持着学生为主体而教师为客体的教学观念，强调一切以学生的主体性为基准，忽视教师的有效指导。

教学理论的学习不够透彻不够深入是众多教育者们运用到实践教学中总是以失败告终的原因，任何教学理论都不会全盘否认在教学现象中能够验证的规律，所谓的教师主体或者是学生主体都是有其局限性的，也就是说在表述理论的科学性时仅仅将教育现场中的某一条教育规律作为金科玉律，而总是忽视当下发生的背景与环境。在实践教学理论的过程中，学生的主体性应该突出，但突出的同时也不能忽视教师的主导作用。

(三)以自我的理解和实际情况为基准，不将理论作为教条

教师在学习成套的教学理论之后，应该根据自身的教育经验积极进行反思。建构主义有其能够提取出来移植到现有教学中的先进之处，但建构主义学习理论在某种程度上过分强调学习者对知识的自主建构，否认知识的客观性和可传授性，否认教师在教学过程中的作用[5]，这些都是与教学现实相违背的，不能说建构主义教学理论提倡什么我就一股脑实行什么，也不能否认什么就全部改变什么。例如，建构主义强调知识的获得不仅需要个体原本具有先前的经验，同时在大脑中建构新的经验时先前的经验会发生改变，这些理论可以利用在教学实践当中为学习者提供学习的准备，促进学习者的知识吸收，并获得自我发展的技能。但否认知识的可传授性这一点很明显在任何一个有教学经验的教师看来都是无法采纳的谬论，对此可以选择抛弃。

总之，建构主义理论的产生有其特定的历史背景，教学理论向教学实践的转化也需要合适的生长土壤，我们一定要始终秉持着辩证的认识论，对教学理论中的内容扬长避短，摒弃西方的建构主义者所宣扬的主观主义认识论[5]，结合教学实际，不可走上激进的歪路。