拓展知识 生成新知
——高中化学课堂教学中生成性资源的运用

沈 华

（江苏省启东市东南中学，江苏启东 226200）

引 言

在新课程改革不断深入推进的大背景下，现代教育领域强调高中化学教师要运用多元化、科学化、合理化的教学手段开展教学工作，以拓展学生知识领域、提高学生学科技能[1]。因此，高中化学教师要深刻认识到应用课堂教学中生成性资源的重要性和必要性，并始终以学生学习需求为视角，不断创新教学模式、更新教学内容、优化教学手段，真正让学生在灵动、鲜活、极具生命力的课堂中感受到化学学习的乐趣和魅力，切实为学生将来探究和学习更高层次的化学知识奠定坚实的基础。

一、运用生成性资源，构建灵动课堂

教学过程中的各种互动，如师生互动、生生互动等，都是生成性教学中不可或缺的资源。这些互动性资源是在师生互动、生生互动中即时产生的，教师灵活运用这样的生成性资源，不但能使课堂氛围更具有生命气息，也能使课堂更加动态化[2]。因此，高中化学教师要充分发挥生成性资源的教学价值，帮助学生更加全面、立体、深入地掌握知识，让高中化学课堂充满灵动的火花。

例如，在带领学生学习淀粉-KI溶液与氯水的反应实验时，教师就可利用在师生互动、生生互动过程中产生的生成性资源，使课堂内容更加丰富饱满。在实验前，教师可有意识地根据学生的实验能力、表达能力、组织能力、学习能力和感知能力的不同，将学生分为多个层次，并遵循同组异质原则将学生分成不同的小组，通过边讲解边实验的方式，让学生了解实验的具体操作方法。在探究的过程中，教师要先告知学生在实验过程中加入适量的氯水会出现“特殊蓝色”的实验现象。接着，教师要鼓励各小组成员展开相应的实验操作，并根据各小组成员的具体能力分配个体任务，如资源整合、结论登记、负数据分析、阐述报告等。

当学生在探究交互过程中出现实验意外或特殊现象等情况时，教师要充分发挥这一生成性资源的教育价值，展开多元化的教学。例如，部分小组成员在实验过程中滤水量加入过多，导致实验出现“先变蓝后褪色”的现象。出现该状况时，教师要鼓励学生进行讨论，并思考造成该现象的原因，如氯水具有较高的漂白性，蓝色褪色是因为其被过量的氯水漂白；而且由于碘单质的存在，实验现象出现蓝色，但碘单质与过量氯水反应后，碘单质消失，蓝色则消失。

得出不同结论后，教师则要鼓励学生利用现有的实验用品依次对以上两个结论进行验证，设计多种试验方法展开检验，必要时教师要予以帮助。例如，教师可鼓励部分学生在实验中加入部分碘单质，并要求其观察实验现象；另一部分学生在实验中加入过量淀粉，并观察溶液的颜色变化。在学生由原本实验过渡到新的检验性实验时，教师要始终保持积极正面的态度予以评价和反馈，并记录学生通过生成性资源获取的“意外知识”。最后，教师要鼓励学生对比两个实验方案的最终检验成果，并分析出现“非标准现象”的具体原因，让学生认识到第一种猜想结果是错误的。

通过这样的意外现象，学生能够在“剖析原因、实验设计、发现解决方案”的互动中保持浓厚的探究兴趣，进而真正突破时空限制，在短暂的课堂中获得更多的学科知识，最终促进灵动课堂、趣味课堂、高效课堂的建立。

二、利用生成性资源，开展实验教学

生成性资源具有非预测性，它不同于传统的教学模式和教学活动，教师需要通过瞬间化的捕捉和运用，才能使其发挥最大的教学价值。因此，教师在开展高中化学教学工作时，要捕捉、利用生成性资源为学生创设灵动、鲜活、极具生命力的学习情境，让教学情境成为生成性教学资源的平台，帮助学生在有限的课堂实验中获取“无限”的学科内容。

例如，在带领学生探究“原电池”的相关知识时，教师就可以结合情境教学法捕捉生成性资源，强化学生的自主意识。在课程开始前，教师可先将该堂课涉及的实验要点剪辑成视频资料，并以文字和图片的形式进行辅助剖析。在课堂上，教师可以带领学生根据以上资料展开轮廓性认知，并鼓励学生大胆阐述自己从中获取的相关知识或遇到的阻碍，进而捕捉生产性资源。当某位学生进行表述时，教师要鼓励其他学生将该学生的观点以文字的形式进行记录，并加入自己的所知、所感、所想进行二次分析。接着，教师要引导学生以小组为单位进行交流。在学生讨论的过程中，教师要仔细聆听并适时参与，及时反馈学生提出的问题，但不以消极负面的态度评价学生的讨论方法和交互内容。同时，教师要把学生讨论过程中所出现的偏差部分和遗漏部分进行整合，设计成班级统一性问题，在实验中着重分析讲解。在规定时间结束后，教师要鼓励各小组成员阐述最终的讨论结果，并以思维导图的形式在黑板上展示出来。在学生进行阐述时，教师要鼓励与其意见相左的学生通过实验操作检验结论的正确与否。教师要充分发挥这部分生产性资源的教学价值，带领学生对比实验结果和讨论结果，进而发掘其中的正确部分和错误部分，并由此调整和完善思维导图内容，最终加强学生对知识的理解。

通过这样的教学模式，教师能够在“资源产生、资源应用、资源深化”的过程中为学生创设灵动的学习情境，进而使学生真正形成良好的学习习惯，培养其核心素养。

三、应用生成性资源，强化问题意识

探索问题的正确与错误是帮助学生进步的重要途径，而化学学科具有较强的复杂性、实践性和探究性，学生会在探究的过程中出现诸多疑问。因此，教师要充分发挥生产性资源的引导作用，强化学生的问题意识，鼓励学生敢于提问、乐于提问、有效提问，从而利用生成性资源展开新问题的探索，并形成良性循环。

例如，教师在带领学生学习“空气”的相关内容时，就可利用实验教学挖掘生成性资源，鼓励学生提出有价值的问题。在课程开始前，教师可以先将与该课程内容相关的知识以图片、视频、文字的形式发布到班级交流群中，引导学生通过该资料内容展开轮廓性学习，让学生了解“红磷在钟罩中燃烧后的实验现象”。在课堂教学中，教师要引导学生通过实验操作，检验自己所学的知识，并将其生成简短的文字报告进行反馈。在学生探究时，教师要重视学生提出的疑问，不可采取含糊其词、简单搪塞甚至回避学生疑问的方式，否则会让学生逐步丧失提问的意识和能力，也会使教学中最具生命力的教学资源失去意义。在课堂上，学生会提出很多问题，如“剩余的空气还能支持燃烧吗”“为什么红磷必须过量”“能否用硫、木炭、铁丝等物质代替红磷”等。在学生提出问题，课堂上形成生成性资源后，教师要及时捕捉学生的问题，并进行拓展和延伸，从而使该课程中的知识更加丰富饱满。

学生对知识产生疑问，是学生积极思考、拓展思维的表现。作为教师，我们要鼓励学生的质疑行为，并从中挖掘生成性资源和信息，同时让学生参与到解决问题的过程中，从而在真正发挥学生主体作用的同时，全面凸显生成性资源的核心价值。

四、使用生成性资源，开展差异指导

进入高中阶段的学生，会因为成长和生活中的多方面因素，出现较为明显的变化，如家长的教育要求和管理方式、学生的自主发展需求和性格特点、上一阶段的教育资源和家庭教育环境等。而这些差异化的因素又会在很大程度上影响学生的学习能力、探究意识和探索热情等。因此，教师要充分使用生成性资源开展差异化的指导，给予班级学生有针对性、有目的性的评价，使班级学生在保持共性的同时凸显个性。

例如，对于学习能力、感知能力和知识迁移能力相对较弱的学生而言，教师在课堂上要关注该层次学生对基础技能和基础理论知识的掌握情况。在与该层次学生进行阶段性的交互时，教师要关注该层次学生提出的问题、展示的想法、阐述的意见等，由此挖掘生成性资源，并对其提供个性化的指导，同时分析阻碍其能力提升的主要原因，然后在与其深入探究生成性资源的过程中为其提供相应的调整策略和完善方法，从而使该层次学生在现有基础上不断向前发展，并形成良好的学习习惯和学习自信。针对学习能力、探究意识相对较强的学生，教师要通过生成性资源鼓励该层次学生突破自身的极限，挑战更具难度、深度、广度的知识，进而在“发现问题、解决问题、深化问题”的过程中，不断强化自身优势，从而获得全面、综合、整体的发展。教师只有充分结合学生之间的差异，给他们充分的自由发挥的空间，才能更好地获得课堂上的动态信息，获取课堂上的生成性资源。这样不仅可以让学生相互学习，还能扩充教学资源，为生成性课堂的建设作出贡献。

结 语

总之，在这样的教学模式中，学生能够迅速发现自身的短板和优势，并在教师差异化、个性化的指导中展开调整，最终真正学有所得、学以致用。同时，教师关注不同层次学生在探究过程中产生的生产性资源，能够切实了解学生在该阶段中的具体问题，进而调整教学方法、优化教学手段，在保障整体教学进度的同时，推动学生的个性发展，真正使学生的学科核心素养得到提高。